盧梭和馬克思：自然主義德育觀與歷史唯物主義德育觀的對話

宮長瑞

（蘭州大學馬克思主義學院，甘肅蘭州 730000）

盧梭和馬克思：自然主義德育觀與歷史唯物主義德育觀的對話

宮長瑞

（蘭州大學馬克思主義學院，甘肅蘭州 730000）

歷史唯物主義德育觀與自然主義德育觀有著深厚的淵源。盧梭和馬克思在對現代化引發的道德危機進行回應和解決的過程中，再現了自然主義德育觀和歷史唯物主義德育觀自身的內在邏輯，實現了歷史唯物主義德育觀對自然主義德育觀的全面超越。在改革開放進入深水區和經濟出現新常態的背景下，自然主義德育觀與歷史唯物主義德育觀的“對話”，對于解決我們當前面臨的道德問題，重塑道德權威有著重要的理論和現實意義。

盧梭；馬克思；自然主義；歷史唯物主義；德育觀

“這是最好的時代，這是最壞的時代；這是智慧的時代，這是愚蠢的時代；這是信仰的時期，這是懷疑的時期；這是光明的季節，這是黑暗的季節；這是希望之春，這是失望之冬；人們面前有著各樣事物，人們面前一無所有；人們正在直登天堂，人們正在直下地獄。”[1](p1)狄更斯在《雙城記》中的這段經典開場白警示著每一個時代的人們，它讓我們意識到：物質文明的發展卻帶來了人們精神文明的衰落，人和道德雙向作用的關系逐步被消解。從統治階級來看，道德異化為一種凌駕于人之上的、異己的統治力量，道德教育演化為道德管制，成為遏制人潛在力量發揮和超越維度實現的手段；但是就公民個人而言，道德成為了無法企及的地平線，他們庸庸碌碌地生活在資本統治的世界，成為資本生產的單一環節，無暇思考道德與人性。盧梭和馬克思很早就看到現代性過程中可能存在的道德危機，但是卻產生了兩種截然不同的德育觀：自然主義德育觀和歷史唯物主義德育觀。探究盧梭道德烏托邦的建立及馬克思對之的全面超越，對于解決當前我國改革開放過程中出現的道德滑坡現象具有重要的現實意義。

一、現代性與道德危機

現代性肇始于啟蒙運動，經歷過宗教和封建思想對人的殘酷壓迫之后，啟蒙思想家們試圖找到一條實現人是其所是的道路，以使得人真正能夠成為自己和社會歷史的主人，他們所找到使“人類脫離自身所加之于自身的不成熟狀態”的方法就是“要有勇氣運用你自己的理智”。[2](p23)究其根本來說，現代性的實現不僅僅要求事物、環境、制度的轉變，更是要求“一種發生在其（人）身體、內驅、靈魂和精神中的內在結構的本質性轉化。”[3](p207)這種轉變是一種基于人類歷史總體性發展的文明意義上的革命。因此，不能簡單地將現代化理解為西方化或者資本主義化，更重要的是由人主體性和超越性發揮實現自身從工具的解放。人的現代性事業在很多領域都展示了其偉大的功績和成就，但是在道德領域卻無法讓人滿意，并且隨著歷史發展，現代性的弊端日益顯露出來。啟蒙思想家們的自由理性之花并未在世俗世界結出理想的果，打破中世紀的束縛后，社會發展的方向似乎并沒有達到啟蒙思想家的預期。

首先，現代性使得物質文明和精神文明之間的張力愈發明顯，二者之間的互動機制逐步被消解。技術壟斷使道德結構發生了根本性的變化，傳統那種建立在完整世界觀和社會歷史觀之下的道德意識日益成為不可能，反之呈現出一種不穩定的紊亂狀態。盡管現代化帶來生產方式的巨大變化在人類歷史的塑造過程中“起到了非常革命的作用”，但是也帶來了人的“異化”，人的主體性和超越性的再度喪失。現代生產對于專門化、特殊化等局部技能的要求加劇了工人的異化，使這些技能本身站在了與工人人格相對立的位置。在這種機械化的生產形式下，勞動力以及表現為勞動產品的人類勞動都成為了一種受商品規律支配著的客觀的物的體系，人類活動的結果，甚至于人類活動本身都成為一種反過來統治和支配人的力量，道德權威從其基點處就已經腐朽了。

其次，就個人而言，原子化和碎片化的人成為社會生活的肌體和細胞，人與人之間的關系變得疏離、冷漠。隨之而來的是個人價值選擇和道德確定的單子化，自我設定的純個人化，道德上的陌生感和不信任成為社會常態，事實上，人們很難再產生出一種廣泛一致性基礎上的道德共識和契合。簡言之，原本具有超越意義的道德逐步世俗化，演變成了在獲取實實在在享樂的物質資料中互不侵犯的生存原則。

再次，真理和價值之間斷裂加劇。究竟是“花費最小的努力獲取利潤的最大化”，還是“盡己所能謀求社會幸福的普遍化”？人們的價值觀和真理觀之間出現了巨大的鴻溝，并且，大多數時候人民寧愿相信資本家可以給自己帶來現世的幸福也不愿意相信圣者可以帶領人類走向光明。所謂的“末日審判”伴隨著千禧年的到來成為了笑柄，似乎只有金錢才能制造出上帝——真理成為了資本的奴仆。

二、盧梭與道德烏托邦的構建

“現代性的第一次危機出現在讓·雅克·盧梭的思想中。”[4](p257)盧梭一早就認識到了現代化的濫觴可能給人類文明帶來的墮落，“盧梭以兩種古典觀念的名義來攻擊現代性：一方面是城邦與德性，另一方面是自然。”[4](p258)他認為，理性并沒有構筑出一套符合人自然本性的制度，啟蒙帶來的現代性反而造成人類靈魂的變質和人類歷史的偏離。為克服這種“精神的痛苦”，他試圖為人類尋找一條實現純凈的自由自然的道德救贖途徑。

（一）社會不平等的起源與道德烏托邦的重建。

盧梭從解釋人類社會中存在的廣泛的不平等出發，來探究資本主義社會之所以產生道德危機的原因。在他看來當社會中存在著兩種不平等：一種是基于自然，由年齡、健康、體力以及智慧和心靈性質產生的不平等，一種是精神上或者政治上的不平等。前者是大自然賦予的天然屬性；后者是源自人類所構想的“宏偉藍圖”的異化，這種自然不平等基礎上的社會不平等是人類脫離自然狀態之后一切不幸所產生的根源。盧梭這一明顯具有自然主義色彩的論斷是啟蒙運動時期思想的集中體現，并且很大程度上啟發了同一時期的康德。《愛彌兒》開篇第一句話經典地概括了盧梭的思想基礎：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人手里，就全變壞了。”[5](p5)自然是人類的創始者也是人類活動的最高監督者，人類只有在自然的引導下按照自然規律發揮自然本性，才能實現人的主體性。正因為社會的不平等束縛了人性并使人不斷違背其自然稟賦，從而引發了盧梭對自然人性的探索，以及由此而建立一套區別于以往的自然自由的社會制度的訴求。

為此，要想了解盧梭的德育思想，首先就要弄清楚盧梭語境中的自然。盧梭的自然不僅僅指客觀的自然界和自然之物，更多的是人類步入文明前的樸素、本真的狀態以及人的天性和稟賦。這種自然是一種抽象意義上的自然，是盧梭道德思想合法性的基礎。盧梭從自然出發來尋找人類社會構建的重要基礎，道德是自然而然的先驗的存在，是根植于人的自然本性和人內心的律令，是使人不斷趨于完善完美的重要特質。

基于上述對自然和道德的討論，在盧梭看來，只要找到致使社會不平等和道德敗落的根源，人就能夠進入新的自由狀態。他“把‘人所形成的人’和自然人加以比較，從所謂‘人的完善化’中，指出人類苦難的真正根源”[5](p7)：私有制。盧梭大膽駁斥了自然法學家所認為的私有制先驗存在的學說的欺騙性，認為私有制是人類歷史和所謂人類文明結成的“罪惡之果”。盧梭相信由于人們的欲望和需求產生了家庭、社會以及隨之而來的私有制，就必然會形成富人和窮人的兩極存在、剝削與被剝削的社會關系，而人們在此基礎上簽訂的社會契約只不過是為富人的“統治”披上了合理性外衣，并自發生成了浮夸與狡詐、主人與奴隸、暴力與掠奪。

盧梭認為，想要改變這種社會就必須使人回歸人的自然狀態，為此他憧憬著建造一個道德的理想王國。他確信，人類“進步”帶來的沒落是可以遏制的，人類需要締結一種意味著自由、平等和正義的新的社會契約，它能夠使得每一個與全體相聯合起來的個人能夠像服從自己本人一樣服從于制度。盧梭試圖通過道德教育以宏大的道德人格實現由不平等的社會狀態向公意至上的社會共同體轉變。這種公意社會是一種道德人格的政治實體，是完成個人道德救贖的唯一的社會結構與方式，當個人把自身的全部力量置于公意的指導下，有道德生命的整體就要代替自然人的道德性，共同體的一致和公意的至高無上成為道德的基準。這就是說，一個人只有當它的私人意愿完全歸屬于公共意志，他才是道德的，并且只有公意社會下的這種新人才能實現由自然人到道德人，再由道德人向政治人的轉變，才能夠將人的道德使命、自然天性以及社會義務有機結合起來。

社會契約的簽訂主體必須是自由理性的自然人，那么由此看來，盧梭道德理想國建立的途徑就轉變為了如何通過對自然人的教化使得他們能夠保有人性中天賦的正義和道德的良心以純真的道德感情進入社會之中，即如何培養自然公民、如何在社會中形成一種道德教化風尚。對這一問題的回答成為盧梭德育思想的基礎和核心。

（二）自然人的培養與公意社會的實現。

關于如何培養自然人，盧梭在《愛彌兒》中闡發了他的構想。道德的先驗性決定了盧梭道德教育的人性假設：自然人具有天賦的、與生俱來“內在的良心”，啟蒙時期的社會風尚成為盧梭這一思想的發源地：人們不需要通過教會和上帝等彼岸環節來實現自我救贖，道德就是我們靈魂追求的終極所在，人的天性中本身就包含有神性的因素。所以，盧梭的道德教育并不是通過外在強力強制受教育者按照教育者的構想發展，而要求教育者只需要引導受教育者按其天然秉賦自由成長。

盧梭堅決反對理性在道德教育過程中的作用，認為理性思維下人們過多關注自己可能獲取的利益，而忽略自己內心良知的呼喚，蒙蔽了人們純潔的心靈。他將人天生的教育分成三個部分：“我們的才能和器官的內在的發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們從影響到我們的事物中獲得良好的經驗，是事物的教育。”并且他緊接著闡明了“只有人的教育才會我們能夠真正地加以控制的”，[6](p29)人類能做的就是通過改變人的教育使得這三種教育之間相互協調，真正統一于一個整體。

那么教育者應該如何進行道德教育？首先從教師的角色定位來看：雖然盧梭不希望外力強制來干擾受教育者德行的自然發展，但是他卻從未否認過教育者在道德教育過程中的重要性。只是，與傳統教育不同的是，盧梭一反傳統教師的權威地位以及傳統教育對人性的抑制，對教師角色做出新的規定：教育者必須遵循自然秩序施教，教師只是引導學生將其靈魂中的道德激發出來；師生之間的關系是平等的，而不是隸屬的上下級關系；受教育者在教育過程中享有很大的主動權以及選擇性。這種從受教育者出發規定教育的視角打破了傳統意義上揠苗助長式教育的束縛，顛覆了傳統教育中教育、教育者、受教育者之間的逆向關系。

其次，從教育的內容來看，盧梭道德教育的任務是使人能夠真正成為人，獲取人自身的主體性，使得公民在任何情況下都能堅持做人的本分，可以為一個自由、平等的社會而奮斗。盧梭分階段、有計劃地將知識傳授給學生，這種知識必須是符合社會實際的有用的知識，是作為一個自然人在其生存、發展、交往過程中所必須具備的一切知識和技能。同時，相比于無知，盧梭更為反對偏見，偏見讓孩子產生謬誤，受杜撰的事情的迷惑，從而必然會遺漏真理。簡言之，盧梭的道德教育只是一種助產婆式的教育，是對人的自然本性的引導。

最后，從教育的方式和原則來看，盧梭反對書本誦讀和教條式的文字說教，認為要從實際生活中獲取真正的知識，注重受教育者的現實需求，設身處地為其著想。為此，他提出以下幾點原則和方法：第一，啟發式的教學方法。教育者并不是要將確切的知識給予受教育者，只是要養成受教育者學習和探求真理的辦法，教導他們尊重知識、熱愛真理。第二，循序漸進和階段性原則。盧梭將兒童的教育劃分為保育和體育教育、“理智睡眠期”、學習和勞動教育、道德教育四個時期，主張順應孩子的天性，根據孩子的知識范圍和理解能力來選擇學習內容，遵守從已知到未知、從易到難、從簡到繁、由遠及近的規則。第三，因材施教原則。在教育過程中，教育者要不斷地觀察受教育者、研究受教育者，注重教育的藝術和才能，因人而異、因人制宜，充分發揮每個受教育者的創造才能。

三、馬克思與共產主義道德理想

在馬克思看來，道德教育不是一種理性自由謀求自我實現或者人的類本質謀求自我復歸的途徑，而只是一種社會關系的表現形式，表現為“現實的個人”要求擺脫“異化”的社會關系的束縛，是為謀求人的全面而自由的發展在實踐中走向共產主義的重要方法和途徑。

（一）馬克思對盧梭德育思想的超越。

青年馬克思的德育觀具有明顯的盧梭色彩，從人本主義意義上思辨地闡明道德領域的獨特性和重要性。《評普魯士最近的書報檢查令》中馬克思對違反了“意志自由”的普魯士書報檢查制度給予了尖銳的批判。但是，伴隨著唯物史觀的創立、發展、成熟，馬克思的德育觀很快發生了變化。盡管盧梭已經看到了導致社會出現道德危機的根源在于私有制，但是只要仔細對比考察就可以發現，盧梭的這種道德觀的前提是唯心史觀：啟蒙運動打破了上帝對于整個世界的統治，但是它又為人類社會制造了另一個主人——自然，它凌駕于社會之上，全知全能地管理著社會的方方面面，而道德約束就是實現自然統治的重要方式。馬克思反對盧梭所提出的道德至上性以及自律性，認為道德同其他一切社會關系一樣不是永恒的，而是歷史的產物，只是社會結構大廈中豎立在經濟基礎之上的上層建筑的一部分，它根源于社會經濟關系而不是固定在云霄中的獨立王國。

同時，相比盧梭從道德理想國構建和自然人的道德教化出發解決現代性道德危機，馬克思提出了更為現實可行的解決路徑：在經濟根源上實現道德的復歸。他認為造成工人階級道德衰落的不僅僅是教育制度，而是整個資本主義的大環境。誠如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中表明的那樣：要把感性“看作實踐的、人的感性的活動”。[7](p60)馬克思批判現代性道德危機的方式不僅僅停留在理想王國的文學描述和幻想，而是賦予了其更多的現實意義，并且將斗爭矛頭鮮明地指向資本主義社會。

盧梭的自然主義教育方法將人的自然本性充分發揮了出來，將教育的對象提到了教育的中心地位，打破了傳統的窠臼，將非理性的情感視為思想的根據地，一改理性主義本末倒置的教育方式。但是我們清楚地看到了他這樣一種擺脫社會制約而率性發展的自然教育實際上是一種烏托邦的教育，將自然性與社會性截然分離，視天性為至上的存在、視教育為自然的成長是不現實的。人是不能脫離社會而存在的，發展人性必須要在現實社會中而不是在真空中進行，不能拋棄社會性與歷史性抽象地空談自然性的發展。

馬克思在此基礎上揚棄了盧梭的德育思想，將道德教育拉回現實世界，尋找到了道德賴以存在的基礎和道德教育得以實施的條件。在馬克思的語境中除了強調道德社會歷史性與現實性外，更加強調道德的階級性和政治性：道德不是普適的，只是作為經濟上占有統治地位的階級用以鞏固其統治而采取的教化和規范手段，道德教育一定是一定階級的道德教育和一定政治立場的道德教育，要反對用抽象的人性論來混淆最基本的善惡區分。結合時代環境，將道德教育與思想政治教育結合起來，用以啟發工人的覺悟，實現道德教育在實踐基礎上科學性與階級性的統一，使之成為無產階級爭取自身解放的重要工具。

（二）人的自由全面發展與共產主義理想。

馬克思通過對啟蒙時期的思想家以及經濟學家思想的分析，結合資本主義發展的時代特點，在觀察由于私有制和機器大生產帶來的社會兩極分化的基礎上，認清了資本主義剝削與被剝削的本質，并由此創立了馬克思主義理論。馬克思在《共產黨宣言》中清楚地闡明了他的構想：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人自由發展的前提。”[7](p294)人的自由全面發展和共產主義理想社會的實現是馬克思所追求的終極目標，并且只有自由而全面發展的人才能帶領人類走向真正的共產主義社會，而人全面發展的重要前提是道德水平提高和主體性實現。

與盧梭將道德教育作為教育的全部內容不同，馬克思將道德教育僅僅作為教育的小部分。馬克思將共產黨人作為道德教育的主體，將工人階級作為道德教育的對象，把道德教育的過程分成兩個階段：第一，啟發工人的革命覺悟，喚醒工人階級爭取自由解放的意識。當時工人階級處在資本家的壓迫之下，生活水平低下，但是他們卻意識不到自己命運悲慘的深層次原因。而共產黨人需要教育工人聯合為階級，使用無產階級所擁有的一切手段，包括向來是欺騙手段的普選權，從而推翻資產階級的剝削統治，消滅私有制。第二，培養自由而全面發展的人。盡管馬克思并沒有更為明確地做出這一階段的設想，但是通過當今各社會主義國家的實踐和探索，特別是中國特色的社會主義，我們可以清楚看到在工人階級奪取政權以后道德教育的前進方向：要實現共產主義所需要的高度文化素養的公民還是遠遠不夠的，并且這將是一個遠遠比前者更為漫長的歷史過程。

就受教育者而言，馬克思揚棄了盧梭的抽象的自然人的教育，但是也并不是把教育的對象封閉在工人階級之內，馬克思認為要實現革命任務僅僅憑借工人階級本身是不行的，不能夠忽視對其他階層進行宣傳教育，盡可能爭取中間階級、小工業家、小商人、手工業者、農民的支持，使得他們“同傳統的所有制關系實行最徹底的決裂”，“同傳統的觀念實行最徹底的決裂”。[7](p293)

那么同盧梭相比，馬克思具體的德育方法有哪些？第一，將灌輸教育和革命實踐相結合。馬克思認為，先進的道德觀念并不會自發地在工人的頭腦中產生，而必須依靠灌輸。但這種灌輸并不是主觀主義和教條式的，而必須要與實踐相結合，在實踐中檢驗道德教育的合理性和真理性。第二，將道德教育寓于政治教育之中。將工人階級的道德教育與工人階級爭取解放的政治教育相結合起來，思想政治教育就是這一結合的產物。第三，將道德教育與經濟根源相協調。發揮道德教育的能動作用，引領經濟發展。第四，將道德教育具體化。道德教育有著確定的對象、環境、文化傳統，不能撇開實際空談仁義道德，要具體問題具體分析。

四、自然主義與歷史唯物主義德育觀對話的啟示

經過長期的探索和實踐，改革開放形成了真正意義上具有中國作風和中國氣派的現代化發展道路，但是在這一道路進程中傳統的單一的國家與社會的民主化、經濟的工業化的發展模式越來越遭受到質疑，隨著市場經濟的進一步發展，道德領域的非現代性和偽現代性日益明顯，群體價值和理想共識崩潰、人際溝通機制遭到破壞、群體成員極端化、個體化趨勢日益突出。現代化背后最大的問題不再是經濟和技術的發展問題，而是市場社會和殘缺的現代性帶來的價值顛覆，使得身心的安頓、靈肉的一致成為社會急需解決的文化問題，也是現實給中國德育提出的時代課題。

如何解決這一課題？從馬克思出發，就必須要從經濟運行的全過程入手，克服道德的現存風險就要克服經濟結構性失調和紊亂性波動，確保經濟平穩運行的常態化。當前，經濟常態化解決的不僅僅是經濟的增長方式和發展動力的換擋問題，更多的是平衡社會的有機構成，重建社會以及歷史的總體性原則，這種總體性原則意味著人真正意義上重新梳理主客體之間的相互作用，要求人擺脫商品拜物教的奴役，實現人的主體性和超越性。這一大背景下，我們從盧梭自然主義德育觀和馬克思歷史唯物主義德育觀的對話中，可以為經濟新常態尋找道德教育的新途徑。

第一，奠定德育的合法性基礎。盧梭將道德教育的合法性基礎歸結為自然秉賦，馬克思將道德教育立足于政治意識形態的認定上教育工人階級為爭取解放斗爭。但是，伴隨著市場經濟的發展，無論是自然還是政治都不再居于社會發展首位，社會成為了一個開放多元、獨立自由的領域。傳統的道德教育對大眾的說服力已經衰落，面對社會生活中各種復雜的道德問題，它也越來越失去解釋和應對力。同時盧梭和馬克思所堅決反對的資本主義的弊病越來越涌現出來，市場機會主義和庸俗功利主義成為更多人的實際處事原則，自我成為物欲的奴隸，精神和道德的荒漠化使人缺乏了“靈”的維度而僅僅成為“肉”的存在。我們要尋找一條介于盧梭和馬克思之間的既具有人本主義色彩和超越性意義，又可以切實可行符合時代特點的道德合法性根基，使得道德能夠真正肩負起其道德教化的使命。

第二，尋求道德價值選擇標準。由于工具理性在道德教育領域的泛濫，當前教育呈現出知識化和功利化的特征，為了避免由于所謂的強制和侵權的標簽，教育者只是采取一種形式主義的策略，一味地站在價值中立或者“去道德化”的立場引導學生的道德認識和判斷力，換句話說“我只提供道德選擇的方案，而至于選擇哪一種完全依據你的判斷來定奪。”這實際上并沒有達到道德教育的目的，甚至違背了道德的教育性質的維度。這一點，無論是盧梭還是馬克思都堅決反對。盧梭站在自然主義的立場上提出道德教育必須以順應人的自然天賦為使命，而馬克思指出道德教育成敗是以生產力的發展為重要依據，但是細細思考，這兩種觀點都只是提出了道德教育評判的初步框架。我們要尋求真正符合中國實際的道德選擇標準。

第三，創新道德教育方式方法。當前的道德教育不僅僅沒有使得學生通過教育而更加富有人性，反而使得受教育者的人性受到了更多的壓抑；不僅沒有實現人的完滿發展，反而使人越發走向片面和畸形，總而言之，它帶來的不是更多的生活可能，而是越來越狹窄的生活視野，道德教育走向了異化。要實現道德教育的復歸，就必須創新道德教育的方法，重新界定教育者的角色、教育者和受教育者之間的關系和溝通方式等內容，實現道德教育的靈活性和原則性的統一。

第四，改革道德教育評價方式。現代性重新定義了我們的文明以及文明的諸構成要素，以使我們能夠更好地適應時代發展的要求。它改變了我們所理解的知識、真理、道德，甚至改變了自然賦予我們的用以認識世界的思維方式。仁慈、愛、恨、美、創造力、智商甚至道德本身的評價結果都只能用數字表示。這樣一種道德教育的評價方式嚴重阻礙了受教育者的道德認知和積極性，或者說它并不能表示受教育者的教育程度本身。盧梭和馬克思堅決反對這種教條式的教育評價而希望將之訴諸于實踐。因此，當前，我們要轉變道德教育的評價方式，由分數唯一論或者分數決定論轉向學生綜合素質的多方面考量。

[1][德]查爾斯·狄更斯.雙城記[M].宋兆霖，譯.長沙：湖南文藝出版社，2014.

[2][德]伊曼努爾·康德.歷史理性批判文集[M].何兆武，譯.北京：商務印書館，1990.

[3][德]馬克思·舍勒.資本主義的未來[M].羅悌倫，等，譯.北京：三聯書店，1997.

[4][美]列奧·施特勞斯.自然權利與歷史[M].彭剛，譯.北京：三聯書店，2003.

[5][法]讓·雅克·盧梭.愛彌兒·論教育[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1978.

[6][法]讓·雅克·盧梭.論人類不平等的起源和基礎[M].李常山，譯.北京：商務印書館，1962.

[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

責任編輯 張豫

A81；G41

A

1003-8477（2017）02-0189-06

宮長瑞（1982—），男，蘭州大學馬克思主義學院講師，法學博士。

甘肅省社科規劃項目“習近平中國夢的生態文明意蘊研究”（YB020）；中央高校基本科研業務費專項資金項目“新媒體環境下高校意識形態安全教育機制研究”（15LZUJBWZY055）；蘭州大學全國重點馬克思主義學院建設階段性成果之一。