讓閱讀課第一課時教學充滿思維的靈動

諸益華

2.選畫面，寫“村居”

選擇其中一個喜愛的畫面，用自己的語言把它寫具體、寫形象、寫生動。

（1）學生寫話。

（2）交流寫話。

3.賞“村居”，談感受

在你們的眼里，這是一個怎樣的村居呢？

設計意圖：從為畫面取名，再到寫畫面，旨在讓學生展開想象，分別用提煉畫面標題、一句話、一段話來描繪村居畫面，表達自己對田園生活的感悟和贊美。

三、吟唱，感受詞的魅力

1. 吟誦

茅檐、小溪、青草，還有其樂融融的五口之家，這些司空見慣的田園之景，在辛棄疾的筆下，是如此清新優美，是如此幸福甜蜜。讓我們再來吟誦這首詞，讀出詞的意境美、音韻美。

（1）推薦班級好聲音讀。

（2）背誦。

2.吟唱

詞在宋代就是流行歌曲，不僅可以吟誦，還可以吟唱。遺憾的是清平樂的曲譜已失傳了，我們就用四年級學過的“水調歌頭”的曲調來唱唱這首詞，好不好？（配樂吟唱）

同學們，詞就像一幅絢麗多彩的畫、一曲委婉動聽的歌、一段綿延不絕的情，它值得我們一輩子去閱讀、去品味。課后大家繼續搜集一些宋詞讀讀，多多感受詩詞的魅力、經典的魅力！

設計意圖：讓學生在深情吟誦和動情吟唱中抒發自己的情感，品味宋詞的魅力，激發讀詞熱情。

【教后思考】

《清平樂·村居》首開兒童學詞篇章，執教的老師很多，各種教學設計可謂百花競放，爭奇斗艷。本課教學如何既突出詩詞教學的特色，又能體現與眾不同的教學設計，著實不太容易。

基于以上思考，這堂課我著力突出以下兩點。

一是著力體現文體特點。這是一首詞，它與古詩的學習有相通之處，又有所區別，教學中應充分體現詞的體裁特質。本課的教學圍繞“詞之音韻美”，引導學生讀得正確流利，讀出節奏，讀出韻味。圍繞“詞之畫面美”，先引導學生看圖，按一定的順序說“村居”；接著讀詞，按順序找畫面，擬標題；再到選畫面，寫“村居”，讓學生圖文結合，在文字中想象畫面，在想象中進行語言表達，進而觸摸到詞的畫面感、景象美。圍繞“詞之韻律美”，讓學生在深情吟誦和動情吟唱中抒發自己的情感，品味宋詞獨特的魅力。

二是突出一個中心議題。本堂課的教學設計力求刪繁就簡，以 “這是一個怎樣的村居？”為中心話題，統領整堂課。由“讀村居”到“說村居”，再到“寫村居”，一幅清新優美、充滿生活氣息的村居畫面在學生眼前逐漸明晰；一個寧靜祥和、樸素安逸的村居意境也逐漸根植于學生心田。

小學語文第一課時因其在課本教學中的特殊位置，目標和內容往往都看起來十分簡單。于是，第一課時的教學往往會過于機械，造成教學方式方法單調、學生學習缺乏激情等問題。其核心的問題還是在于在教學過程中缺乏思維訓練，教師往往因為學習內容的相對單一而把教學過程變成了機械的訓練。于是，讓第一課時教學也能充分地對學生進行思維訓練就顯得尤為重要。杜威在《我們怎樣思維》一書中說道：“因為這種習慣（思維習慣）是從原先固有的傾向中生長發展起來的，所以教師必須了解最初的資源的性質，即了解只有任選這種資源，習慣（思維習慣）才能得到發展的幼芽的性質……”所以作為語文教師又如何來了解資源的性質并讓其發出幼芽來呢？下面結合人教版《趙州橋》第一課時的教學來談一談。

一、給予個體選擇的余地，激發學生思維的創造性

在學習課文第一段時，教師在指導學生把課文讀正確后，按在課文出現的次序出示這幾個詞語：“趙州橋、李春、一千四百多年”，讓學生用這三個詞語來說一說這一段寫了什么內容。

第一個學生說：“趙州橋是隋朝的石匠李春設計并參與建造的，到現在已經有一千四百多年的歷史了。”

老師繼續引導：這個同學是按投影上詞語的順序來說的，誰能換一種順序來說說？

第二個學生舉手說：一千四百多年前，李春設計并參與了趙州橋的建造。

第三個學生說：李春在一千四百多年前設計并參與建造了趙州橋。

…………

出示這三個詞是為了降低三年級學生概括第一段課文內容的難度，幫助他們先拎出主要的因素。但如果僅僅是讓學生按照這三個詞的順序來說一說內容，還只是讓學生停留在用關鍵字詞造句的層面。看起來學生對本段的課文內容已經有了一定的了解，實際上學生還不能把課文內容與自己所造的句子相聯系起來。所以，這樣做學生的思維概括性得到了一定的體現，但是對學生概括能力提高的促進作用還是相當有限的。

而教師讓學生通過改變詞語的順序來說主要內容，學生就不得不在腦海里重新把這些詞和課文內容相對應起來，不得不靈活地開展詞語重組和對課文內容的重新提煉。這樣通過對思維靈活性和概括性的結合訓練，很大程度上讓學生把所有的思維內容都重組起來，把多種思維特性配合起來，真正意義上提高了學生的概括能力。

二、展現事物發展的歷程，培養學生思維的邏輯性

思維的邏輯性常常表現在學生的推理能力方面，而深刻性通常反映在學生對文本理解的透徹程度方面。學生識字能力的提高與這兩種思維特性密切相關。把這兩種思維特性相結合可克服傳統機械記憶式識字方法的不足。

在《趙州橋》第一課時的教學中，為了讓學生學習生字“舉”和“擊”，教師讓他們通過找朋友的形式發現這兩個字的相似之處。

師：同學們，在課文第二小節中有兩個生字是好朋友，因為它們身上有一個部件是相同的。

師：請同學們想一想，都有這樣的部件，說明“舉”“擊”兩個字都與什么有關？

生：手。

師：拿出大家的手，我說一個字，你們做這一個字表示的動作。“舉”“擊”………

學生做動作。

接著，教師通過做組合動作，讓學生為“舉”找“朋友”組詞，最后讓學生通過自己做動作為“擊”找“朋友”組詞。

這樣引導學生從“手”字的原始寫法到現在成為部件的簡化寫法進行形象推理，然后再引導學生通過“手”這個部件推理到“舉”和“擊”都與手有關，接著通過動作的表演更加深刻地理解“舉”與“擊”的意思。最后采用做動作讓學生擴詞，再一次深入地理解“舉”與“擊”在現在已經不僅僅只是“手”的動作，可以引申出其他的很多意思了。

這一個過程，既是學生思維邏輯性的訓練過程，也是學生思維深刻性的發展過程。也正因為思維邏輯性不是一個簡單的平面過程，而是一個不斷深入的推理過程，所以就使得思維深刻性得到保證。學生的識字能力就在這兩個思維特性的訓練過程中得到了培養，使學生養成良好的識字思維習慣。

三、揭示認知過程的矛盾，發展學生思維的深刻性

在《趙州橋》這一課中，有這樣一句話：“趙州橋不但堅固，而且美觀。”它概括了趙州橋的兩大特點，同時也是本課中的過渡段，承接了課文的前后兩段。學生在學習上能夠感受到這一段的重要意義也就解決了課文的內容概括和理清脈絡等問題。但如果僅僅以告訴的方法來讓學生明白，顯然不能讓學生真正理解這些內涵。

如何來調動學生的思維，讓學生真正理解和感悟成為關鍵。

第一步：學生試誤。

1.老師提出思維目標：趙州橋的特點有哪些呢？課文中有一句話完整地概括了它的特點，你在讀的時候注意到沒有？

2.學生提出各種自己認為正確的句子。

生1：我覺得課文第二段的第一句“趙州橋十分雄偉”寫出了它的特點。

師：你覺得它寫出了趙州橋什么特點？

生1：雄偉。

師：那你覺得趙州橋只有這一個特點嗎？老師剛才說的是概括了趙州橋所有特點的句子。

學生都再一次陷入了思考。

生2：是第三段的第一句：“趙州橋不但堅固，而且美觀。”

第二步：驗證。

老師請剛才講錯的學生站起來回答：剛才這名同學選擇的這句話中，哪兩個詞寫出了趙州橋的特點？

生1：“堅固”和“美觀”。

第三步：制造矛盾，激起思維，引導思考句子的作用。

師：通過剛才的讀書，你是不是能夠判斷第三段講了趙州橋“堅固”和“美觀”兩個特點呢？

生1：不是，只講了一個特點“美觀”。

師：那為什么這句總起的話中要先講“堅固”這個特點呢？

學生再次陷入思考。

生3：老師，其實“堅固”這一特點，是課文第二段中講到的。

師：那為什么第三段的開頭還要再講一次。

學生再次沉默。

生4：好像這樣讀起來有一點通順。

師：你的感覺真不錯，你的思維很靈敏。是呀，第二段講的是“堅固”，第三段講的是“美觀”，這兩個段落如何才能很好地連在一起，讓人讀起來很自然呢？就是靠這一句話。

生4：我知道了，這句話就像一條鎖鏈把前一段后一段連在了一起。

師：我們給這種句子起了一個名字，叫作過渡句。它讓段與段之間過渡更自然。

…………

這一個過程，始終是學生思維運作的過程。

首先，試誤的過程是學生對“全面”和“特點”兩個詞的深入理解的過程。通過找相應的句子和與老師進行對話明白，只用一個詞“雄偉”并不能“全面”地概括趙州橋的特點。同時，作者真正想描述的特點不是“雄偉”，而是“堅固”。“雄偉”只是“堅固”的一個外在表現。

其次，驗證的過程是老師故意讓原來理解錯誤的人有一個自我糾正的過程，也讓學生通過自己的對比和判斷理解了老師的要求。

最后，引導學生理解過渡段的意義時，老師并不是直接告訴學生，而是創設一個矛盾，激發學生的思考，從而在學生的思維上產生了兩段前后的聯系，以明白“過渡句”的意義和作用。

這樣讓學習過程變成了學生思維訓練的過程，學生在學習的過程中充分享受自己的思維成果，內心的成就感就得到較高質量的滿足，第一課時的教學也就具有生命的靈動性了。