“停”“連”是一種美

沈麗燕

對于低年級學生來說，剛剛接觸文本，由于缺乏一定的生活經驗和文字體驗，朗讀起來以唱讀、頓讀為主，句子的停連缺乏必要的準確性和針對性。范讀所傳達的是教師本人的認識能力和態度觀念，范讀時教師強烈的愛憎情感，對學生會產生較深的影響，讓學生們在傾聽中理解停連的分寸，在模仿中感知文本的意蘊。

蘇教版一年級上冊《看菊花》一課教學，為了培養學生的語感，激發學生的閱讀興趣，讓學生感知停連的技巧，教師從范讀入手。師：……黃的，白的，淡綠的，紫紅的，一朵朵，一叢叢，一片片，它們正迎著深秋的寒風開放……教師在讀“黃的”“白的”“淡綠的”等幾個詞語的時候，故意放慢速度，每讀一個詞語都要有短暫的停頓，既與其他詞語之間留出空隙，又讓文本前后自然銜接，渾然一體。學生們聚精會神地聽著，時而側目，時而微笑，臉上露出愉悅而欣喜的神情。范讀結束，學生們爭先恐后地舉起小手。在教師的安排下，學生們自由讀，接龍讀，小組輪讀，每一句讀，學生們都極力模仿教師的讀法，尤其是那幾個詞語的朗讀，停頓恰到好處，突顯了菊花顏色之多，又洋溢出對菊花的無限喜愛……

朗讀是為了給別人傳達語言信息，讀，要讓人能聽清，聽懂。如果停連安排不當，“讀”者就不能完整地詮釋文本的意思，“聽”者自然也無法真正理解文本含義。因為漢字的組合有一定規則和技巧，掌握了這些規則和技巧，才能讀順文，傳好情，達對意。因此，在低年級小學語文課堂教學中，教師要緊扣文本，讓學生在實踐中去感知，在文本的朗讀中，逐步意識到句子該怎樣停頓，哪里有必要的連接，掌握朗讀中的大停頓和小停頓的時機，從而提高朗讀品質。

蘇教版一年級下冊《大松樹和小松樹》一課教學，師生邊讀邊悟，在朗讀中感悟小松樹和大松樹的不同。師：你們覺得小松樹怎么樣？從哪里看出來的？生：它太驕傲了！它覺得自己能夠看到很遠很遠的地方，而大松樹看不到。生：它太霸氣了！目中無人。生：它太沒禮貌了！居然用“喂”和大松樹喊話。師：嗯，同學們體會很深刻，那誰能來讀一讀，讀出小松樹的不禮貌和霸道呢？前排的一個小男孩站起來，讀道：喂，朋友，你看我長得……還沒等教師評價，另一個同學快速站起來，說：我覺得他讀得不夠沒禮貌，我想試一試：喂，朋友，你看我長得……師：誰來說一說兩名同學朗讀的區別？生：第一個同學讀了“喂”之后沒有停頓，讓人感覺不到沒有禮貌。而第二個同學做得很好。師：嗯，真是一棵不懂禮貌的小松樹啊！我們現在一起來讀一讀，試一試……

教材是閱讀的根基，更是朗讀技巧訓練的陣地。我讓學生充分朗讀原作，在親身實踐的基礎上，實現了師生、生生的多元立體對話，在溝通與交流中，學生們與文本的距離近了，思維打開了，對停連的感知真實了，繼而朗讀能力提高了。教師借助強調性停頓朗讀技巧的訓練，讓學生們進入文本，在潛移默化中提高了認識，在書聲瑯瑯中陶冶了情操。

低年級學生的形象思維較為敏捷，在朗讀教學過程中，不僅要調動學生的多種感官，“目視”“口誦”，更要讓學生“心通”，只有全身心地沉入文本，用心體會作者寄寓的感情，才能煥發出良好的朗讀情感，讓文本有了生機，也讓停連有了靈性。為此，教師要不斷優化教學設計，誘導學生感受文本，走進角色，獲得自主的情感體驗，細細品，慢慢嚼，在品味中習得語言感知能力。

蘇教版二年級下冊《歌唱二小放牛郎》一課教學，這首敘事詩歌頌了抗日英雄王二小掩護八路軍機關和數千老鄉，把敵人領進埋伏圈，最后英勇犧牲的故事。課文內容與學生們的生活有一定距離，挖掘學生們的想象力，給他們真實的體驗，成為朗讀教學的重頭戲。朗讀前，教師帶領學生們一起自讀課文，邊讀邊想象“王二小”的樣子，接著，利用大屏幕播放故事動畫，最后，朗讀開始了，教師按照學生們聲音特點劃分的層次，指名個別同學讀：“王二小帶路走在前面，把敵人領進我們的埋伏圈。”集體讀：“四下里乒乒乓乓響起了槍聲。”教師讀：“敵人把二小挑在槍尖，摔死在大石頭的上面。”有了之前情感的蓄勢，學生們朗讀起來流暢干脆，各個句子之間緊密銜接，幾乎沒有停頓，給人一股排山倒海之勢，學生們用鏗鏘的語調和緊湊的連接，傾瀉一種無比悲痛和憤怒之情。這樣的朗讀將學生們的情感推向了高潮，一種新的情愫也在學生們的心中潛滋暗長。

連接是指不中斷、不休止的地方。只用于有標點符號的地方，表示縮短停頓時間，連起來讀。在這個教學案例中，教師引導學生想象，引領學生入境，在情感的帶領下，采用連讀的方法，淋漓盡致地展示了“王二小”的英雄行為給人們帶來的心靈的痛徹和精神的成長。

朗讀是一門藝術，而停連是這門藝術中熠熠發光的一顆明珠。在低年級學生語文朗讀技巧的訓練過程中，教師要從興趣上引導，在方法上傳遞，于情感上喚醒，通過學生的自主體驗，在“停”“連”中感受，披文入境，以讀促悟，讓每一顆童心沐浴在文學的世界里，向上，向高，茁壯成長。