再論高職院校學科、專業、課程及其建設問題

劉伯臣

(黑龍江民族職業學院，哈爾濱 150066)

再論高職院校學科、專業、課程及其建設問題

劉伯臣

(黑龍江民族職業學院，哈爾濱 150066)

高等職業教育在曲折艱難的行進中，出現了諸多的矛盾、問題與困惑，這些矛盾、問題與困惑追根溯源無不與學科、專業、課程這三大基本建設有關。首先，要弄清學科、專業、課程及其建設的內涵，然后再搞清三者的區別和聯系，在此基礎上，才能擺正三者的關系，即以專業建設為龍頭，以學科建設為依托，以課程建設為核心。由此而來的是在教師隊伍建設上，高職院校應該倡導培養和造就“專業帶頭人”和建設“教學團隊”或“專業團隊”，它源于“專業中心”和專業的龍頭地位。

高職；學科；專業；課程

1 學科、專業、課程及其建設的含義

1.1 學科

何謂學科呢?學科，在《牛津英語字典》中，discip1ine 為門徒和學者所屬，暗含廣為接受的方法和普遍的真理。而在法國，學科意為進行自我約束、自我鞭策的小鞭子(unpetit fouet)，后來隨著該詞含義的演繹變化，學科成了鞭策那些思想領域不斷攀登高峰學者的工具。

在中國，學科概念目前得到較多認可的是兩種不同的含義：一是學術的分類。指一定科學領域或一門科學的分支[1]。根據研究對象和研究方法，將知識分成各個相對獨立的單元，人們稱之為學科即學術學科。二是教學的科目。依據一定的教學理論組織起來的知識和技能的體系，是高校教學、科研等的基本功能單位，是對教師教學、科研業務隸屬范圍的相對界定即學校學科[2]。

綜上所述，學科內涵應該從四個方面去理解：其一，學科是相對獨立的知識體系；其二，學科是以一定科學領域或一門科學為基礎的分支；其三，學科是學校考試或教學的科目；其四，學科是參照學問性質的差異而劃分的門類。

很明顯，我們現在常說的大學學科，多指的以高質量的科研成果為指向，在某個科學領域或方面高層次人才培養(以碩士、博士學位點為表征)與高水平科學研究(高層次項目與科研成果為表征)、高質量學術團隊(以有影響力的學科、學術帶頭人為表征)、科研基地(以高層次的實驗室為表征)等，基本上與包括人才培養、科研基地建設、科學研究、學術交流、學術梯隊建設等內容的學科建設同義，層次和方式都重在“研究”而不同于中小學校中常用的“教學科目”重在“教學”的學科意義。

學科體系結構，大體包括學科門類、一級學科、二級學科和學科方向。關于學科體系的官方劃分，目前有三種：

第一種是國務院學位委員會頒發的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，中國研究生學科專業目錄經歷了四次分類調整，第四次是2011年的《專業學位授予和人才培養目錄》，其中把學科分成13個門類(文、史、哲、經、法、教育、理、工、醫、農、管、軍事、藝術)，增加了藝術學門類。這樣，新的學科門類共設置了13個學科門類、109個一級學科，對2個一級學科進行了更名，沒有設立二級學科[3]。常在申報學位點和授予學位中使用。

第三種是國家自然科學基金的學科分類，其中分數理科學、化學科學、生命科學、地球科學、工程與材料科學、信息科學和管理科學7個學科門類，含一級學科39個，二級學科367個，三級與四級學科若干，在申報自然科學基金時常使用該目錄。

“學科建設”是高等教育中耳熟能詳的一個詞匯，正如清華大學前校長王大中教授曾這樣界定“學科建設”：“學科建設的內涵包括高質量人才培養、師資隊伍建設、科學研究和研究基地建設等”。

陸軍等人認為，學科建設是圍繞學科方向、學科隊伍和學科基地，通過硬件的投入和軟件的積累提高學科水平， 增強人才培養、科學研究和社會服務綜合實力的一項系統工程建設的過程[4]。 洪世梅、方星認為，學科建設是一個學科優勢積累的過程，主要包括學術隊伍建設、科學研究、人才培養質量以及圖書資料、實驗設備等物質條件的改善和管理工作的提高等[5]。 當然還有許多學者對學科建設的涵義進行了探討，在此不一一贅述。 綜合學科的知識形態和組織形態兩個方面的涵義及學者們對學科建設的有關論述，我們可將學科建設的內涵歸納為結構性要素和功能性要素兩部分：結構性要素包括匯聚學科隊伍、凝練學科方向、搭建學科平臺；功能性要素包括科學研究、人才培養和社會服務

學科建設可分為三個層面：

宏觀層面。學科建設主要涉及學科定位、學科規劃、學科設置、學位點設置、學科門類、學科結構與體系、交叉學科的形成等一些宏觀問題，其目的在于優化學校學科結構和學科布局形成一些有影響力的學科群或一流學科。

中觀層面主要就一級學科的建設而言，主要是指學科群的建設，學科建設主要是指通過學科群的建設，即通過學科劃分、學科設置、學科建制從而使得一級學科下面的分支學科不斷增多，社會建制不斷擴大，研究經費更加充足，對問題的認識進一步加深。

微觀層面，即就單一的二級學科建設而言，主要是通過學科方向的凝練，學科帶頭人的遴選與培養，學科基地建設等提高學科建設水平。學科建設的上述幾個層面是密切相關，互為影響的。我們通常講的學科建設，往往是在不同的情景下，強調某個層面，事實上每一所高校的學科建設無不由以上幾個層面有機組合而成。

在高等學校，二級學科是一個基本的學術單元，是最基層的學術組織。學科建設必須扎實地立足于該層面，才能提升學科建設的水平。所以，我們常常在這個層面上說學科建設，包括學科方向建設、人才培養、科學研究、科研基地建設、學術梯隊建設等內容，其核心偏指高層次人才培養與科學研究。

1.2 專業

我國高等教育“專業”一詞,“形成于1952年院系調整時期,完全是模仿前蘇聯教育的做法”。 “‘專業’一詞在當時的解釋是‘一行專門職業或一種專長’，是‘培養高級專門人才的目標’”。《現代漢語詞典》解釋:“專業”是指“高等學校的一個系里或中等專業學校里,根據科學分工或生產部門的分工把學業分成的門類”。

聯合國教科文組織《國際教育標準分類》中，并沒有“專業”一詞，而稱為“課程計劃”(program), “在西方國家高等學校中,雖然實施的也是專門教育,但卻沒有我國意義上的‘專業’,也難找到一個對應詞準確地表述‘專業’這個概念。在美國,專門化的教育是通過主修(major)不同方向的課程來進行的。但不管怎樣,從形式上看,‘課程計劃’、‘主修’和‘專業’都是由不同的課程組合來體現的。其實質是通過課程的組合實現培養目標。

我國學者在對專業的涵義進行探討過程中也提出了一些新的見解。周川認為專業有廣義、狹義和特指之分。廣義的專業可以指任何一種職業；狹義的專業是指從事比較高級、復雜、專門化程度較高的腦力勞動的特定的社會職業；特指的專業則是指高等學校依據確定的培養目標和課程體系，以及通過教學活動聯系起來的教育者和學習者共同構成的基本教育單位[6]。 趙康從專業社會學的角度將專業稱為專門性職業(professionaloccupation)，并且認為每一個專業都有一個科學的知識體系(a scientific knowledge base)[7]。 謝桂華認為：高等學校的專業，是以學科為依托，根據社會職業分工的需要，分門別類進行人才培養的基本單位[8]。

從以上對專業的解釋與論述中，我們可以對專業歸納為以下幾點：高等學校的專業是我國向前蘇聯高等教育系統學習的產物，是一個實施人才培養的實體性組織；專業與從事較高腦力勞動的特定的社會職業相對應；每一個專業都有一個科學的知識體系，因而必須以一定的學科為依托。綜上所述，我們可以簡要概括為：高等學校的專業是依據特定社會職業分工的需要，以相關學科為依托進行人才培養的基本單位。

專業是一個不斷變化和發展的概念，它的內涵和種類在不同的歷史時期和不同的國家存在著較大的差異。

專業建設也可分為宏觀和微觀建設兩個層面。就學校層面而言，專業建設主要考慮專業設置、專業布局、專業結構的調整優化、重點專業的建設與扶持等(專業建設的資源配置、專業建設的管理機制等)宏觀層面問題。就具體某一專業而言，主要包括社會發展需求的追蹤，制定專業培養目標與規格，制定專業教學計劃、進行課程建設、教材建設、實訓基地建設、教學方法革新等內容，以提高教學質量為目標。

從專業的涵義可知，高等學校的專業處于學科及其分類與特定社會職業需求的交叉點上，具有職業性和學術性雙重特性。從專業的學術性看，專業以學科為依托，主要承擔學科的人才培養職能。從專業的職業性看，專業建設應以滿足社會經濟發展對高層次專門人才的需求為己任，需要高等學校不斷完善辦學條件，創新人才培養機制，積累專業優勢，以保證人才的培養質量。因此，專業建設應包括師資隊伍建設、人才培養方案的制訂、課程建設、實驗和實習基地的建設等主要內容。從以上分析可知，專業建設就是依托一定的學科，圍繞提高人才培養質量，通過優化師資隊伍，制訂人才培養方案，完善課程體系，更新教學內容，改革教學方法和手段，建設實驗(實踐)教學平臺，不斷滿足社會經濟發展對高級專門人才需求的過程。據此，我們也可以將專業建設的內涵歸納為結構性要素和功能性要素兩部分：結構性要素主要包括優化師資隊伍、構建課程計劃、建設實驗(實踐)基地；功能性要素主要為人才培養、教學研究和社會服務。

1.3 課程

所謂課程，正如美國學者斯考特所說：“‘課程’是一個用得最為普遍卻是定義最差的教育術語。”[9]在我國，“課程”一詞始見于唐宋年間，用于指課業及其進程，含有學習的范圍和進度的意思。在西方，其英語是Curriculum，來源于拉丁racecourse，原意為“跑馬道”指賽馬場上的跑道，后來用在教育上，指學校為學生所開設的、學生所應該學習的各種教學科目，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。我國《漢語大辭典》對課程的解釋和學科一樣，也是指教學科目。課程具體定義的類型至少有如下六種： 一是科目說，即把課程的基本內涵界定為教學科目；二是計劃說，即課程是一種系統的學習計劃；三是活動或經驗說，即把課程的基本內涵界定為學習活動或學習經驗；四是教學內容說，即把課程的基本內涵界定為教學內容；五是預期結果說，即把課程的基本內涵界定為學習的預期結果；六是文化再生產說，即把課程的基本內涵界定為文化的再生產。丁念金認為：課程的定義是“課程是在文化傳承與發展進程中對學習的系統化預設。”[10]

課程建設是為實現學校的教育目標而對教學系統各個要素和教學環節實施全方位的有序的動態優化過程。課程建設指制定課程規劃、課程標準或教學大綱、教學用書(課本、教學指導書等)教學設備目錄的全部工作。課程教學是實現培養目標的基本途徑。課程設置和一系列教學環節是組成教學計劃的主體。課程質量的高低在很大程度上決定著教學質量的高低，從而影響到培養人才的質量。因此，課程建設不僅是深化教學改革，提高教學質量的一項重要措施，也是教學工作中一項具有深遠意義的基本建設。抓住了課程建設，就能帶動教材建設、實驗室建設、教學法規建設以及教學手段的更新，從而帶動師資隊伍的提高。

2 學科、專業、課程的區別與聯系

2.1 學科與專業

兩者的區別主要表現在以下幾個方面：

2.1.1 內涵不同

學科是指對知識的分類，而專業則指課程的一種組織形式。

2.1.2 構成不同

學科一是具有獨特的、不可替代的研究對象，具有特殊的規律——遵從科學探索規律，二是理論體系，即形成特有的概念、原理、命題、規律，構成嚴密的邏輯系統，三是研究方法。專業的構成主要是由專業培養目標、課程體系和專業中的人。專業的發展和設置遵從勞動市場人才供需的規律。

2.1.3 設置與劃分的原則不同

學科的劃分，遵循知識體系自身的邏輯。學科及其分支，是相對穩定的知識體系。即使是在一些學科分化與綜合的演變中形成的新的交叉學科、邊緣學科和綜合性學科，這些學科也都有自身相對穩定的研究領域。專業是按照社會對不同領域和崗位的專門人才的需要來設置的。不同領域的專門人才需要什么樣的知識結構作基礎，專業就組織相關的學科來滿足。

2.1.4 追求的目標不同

學科發展的核心是知識的發現和創新。學科以本學科研究的成果為目標，向社會提供的產品一般稱之為科研成果，科研成果又可分為科學型和技術型兩種。專業則以為社會培養各級各類專業人才為己任，適應社會對不同層次人才在質量、數量上的具體要求。專業的目標是出人才，所以專業自然要把目標定位在社會對人才的需求上。

2.1.5 發展動力不同

學科發展的動力是多元的，主要來自于學者的好奇心和社會需求，而專業發展的動力則是一元的，僅僅來自于社會需求。

2.1.6 形成過程不同

一個新學科的形成主要表現為學科知識體系的成熟與完善，而一個新專業的設置則主要取決于辦學者對該專業人才社會需求的價值判斷和取向。

2.1.7 人才培養的層次不同

學科主要用于研究生以上的專門教育，而專業主要用于本科生以下的專門教育。學科與專業的聯系則表現為：一是學科是專業構成及發展的基礎。一個較大的學科門類，可以包含很多專業，而一個專業又能涵蓋許多學科。因為從事某一專業職業的專門人才之所以成為專業人員是因為其掌握了關于這一專業某一學科或某學科群的比較精深的知識 , 即所謂 “業有專攻”。任何一個專業都有其構成這一專業知識主干學科作為自己的支撐。學科主要是對知識的分類，是選擇、組織和發展專業的基礎 。二是專業是對學科的選擇、組織和整合，專業是學科承擔人才培養職能的基地。

學科與專業的區別表明了兩者之間的不可替代性。學科與專業的聯系性是兩者相互依存，相互發展。任何一所高校的人才培養質量如何，取決于該所高校的學科、專業水平。

2.2 專業與課程

專業與課程的區別是：

2.2.1 從內部結構來看，表現為緊與松

專業作為培養學生的專門領域，其專業性貫穿于課程之中，對課程具有很強的制約，表現為課程緊密相連、遙相呼應，環環相扣、上下貫通，形成緊密的課程鏈。而課程由于類型多諸如公共課、基礎課、專業課、主修課、副修課，其分布和排列是不規則的、松散的。

2.2.2 從層次結構來看，表現為類與屬

專業與課程的地位是不平等的。專業可以根據各個時期的培養目標和社會需求的狀況，對課程體系進行調整，具有自主性；而課程只充當構建專業的部分單元材料而已，用不用，用多少是受專業制約的，處于從屬地位的。

2.2.3 從時間順序上來看，表現為先后

在設置上，只能先設專業，后設課程；從國際背景來看，只有原蘇聯、東歐和中國在學科與課程之間設置了專業，而西歐及資本主義國家的高校在學科之外只設了課程，未設置專業，其主修或課程計劃就相當于專業。這樣，使有些人產生了錯覺，即專業即課程，課程即專業。這種簡單地劃等號不加區別地對待專業與課程是忽略了專業是具有目的性、有序性和綜合性的課程。目的性是指根據教育目標或專業目標對課程進行取舍、排列和組合，以期達到教育目標；有序性是指根據教育規律，使整個課程體系中的課程排列具有先后、上下呼應、左右配合；綜合性，就是指根據全面發展的原則要求，強調各種課程的有機結合，如理工、文理交叉和滲透。

專業與課程的聯系是：專業是一個完整的知識、能力和素質組成的體系，其代表的是一個面；每個單一課程都是專業面上的一個點，是對專業知識的分塊解析，是專業知識、能力與素質的基本單位，每個單一課程點的集合就構成了專業面的整體；專業規定了課程的方向和組成框架；課程是實現專業培養目標的載體和工具。

此外，正如上面的分析論述，在現代漢語中，“讓”字在表達被動義時多用作為介詞成分出現，從而形成“介補語”結構，表達被動語態的及物性過程意義。例如在例句（25）中，“讓”字作為介詞詞組，“馮媽看見”作為小句的補語成分，從而形成“介補語”結構，填充介詞詞組的補語成分。

2.3 學科與課程的關系

兩者的區別主要表現在以下幾個方面：

(1)學科是一種對知識的分類，而課程既可以是對知識的分類，也可以是對知識的綜合。作為對知識的分類，一門學科可以分設為多門課程；作為對知識的綜合，一門課程則可以包含很多學科。

(2)學科對知識分類的主要依據是知識自身的邏輯體系；課程的構建過程具有教育屬性，而課程的內容又具有學科屬性，由此給人以假象，似乎課程就是學科。而課程不論是對知識的分類還是對知識的綜合，其主要遵從的是教育規律，即要考慮學生的年齡特點、知識基礎、接受能力等因素。

(3)設置學科的目的是提高學術水平，設置課程的目的則是提高人才培養質量。

(4)學科的核心是創新，課程的核心是傳承。學科與課程的聯系則體現為：學科知識是構成課程的元素，學科發展是課程的基礎,因為它為課程源源不斷提供構建材料。只有以學科研究中發現的最新知識不斷地去補充、更新課程,才能保證人才培養的高水平。學科的人才培養功能要以課程為中介來實現；課程不僅是對學科知識的傳播、改造和拓展，同時課程也往往是新興學科的生長點。除此之外，課程和學科的涵義也有一致的地方，一門課程可能就是一門學科或有可能發展成為一門新的學科。

社會對人才的需求決定著學校的專業設置,專業設置不僅以一種社會需要的特定形式,促進著相關學科的發展,同時還決定著對有關學科知識的取舍和組合,形成本專業特有的知識、能力和素質結構,并據此對有關學科內容具體加以剪裁、排列、組合,使之成為可傳遞、易學習的知識單位,這就形成了課程 。

在這三位一體的邏輯結構中,專業處于核心位置,專業既是聯系知識開(學科)和知識傳授(課程教學)這兩大體系的中介,也是聯系學校培養計劃與社會需求的中介。抓住了專業建設,就抓住了辦學的關鍵,既可以促進學科的發展和教學的進步,也溝通了學校與社會的聯系。

3 學科、專業、課程建設的區別

3.1.1 目標與建設側重點不同

專業建設側重于教學,以提高教學質量為中心,出發點和歸宿是人才培養。而學科建設側重于科學研究,以出高層次、前沿性的科學研究成果,在一定科學和知識領域形成有特色和優勢的學術力為目標。一方面，學科建設更多的是從科研的角度，通過科研提高某一學科的科學研究和人才培養水平，促進學科的發展；專業建設則主要從教學的角度出發，通過專業建設提高人才培養質量，兩者側重點有所不同。

3.1.2 內涵要素不同

學科建設的主要內容包括學術隊伍建設(即學術帶頭人和學術骨干的數量、水平、學術梯隊的結構等)、科學研究、人才培養質量以及圖書資料、實驗設備等物質條件的改善和管理工作的提高等等。

專業建設涉及多方面的內容，主要包括制定專業培養目標和規格、確定專業設置的口徑、制定專業人才培養計劃等，具體表現在專業的教學內容、課程體系、教學方法上。

3.1.3 建設成果的評價標準不同

專業建設也涉及科研水平、師資力量，但更著重于學生的質量，以培養出的學生是否能滿足社會需求，是否受到用人單位 歡迎來判斷專業建設的成效。如高水平的專業一般應具有以下特征：培養目標明確、具體的人才培養方案科學合理,人才培養過程規范、完善,師資隊伍素質好,水平高,教學條件好,教學手段先進,畢業生就業率高,社會聲譽好。而學科建設的成果標志是高質量的科研成果,如國際級、省部級成果的科研課題情況,進入SCI、EI、ISP三大論文檢索系統、國家權威刊物,核心刊物的數量,高層次的科研、教學成果獎等。學科水平的衡量標志往往也按學科的級別、培養人才的級別來衡量。

3.2 聯系主要表現在以下幾個方面：

學科、專業的聯系，決定了高校在學科建設與專業建設方面要緊密聯系。

3.2.1 學科建設是專業建設的基礎

“學科是專業發展的基礎,專業是學科承擔人才培養的基地”, 從人類的認識活動來看，只有進行科學研究，把社會實踐經驗總結成理論體系，才有可能進行各專業的教學。從這個意義上說，學科是“源”，專業是“流”。從人才培養質量來看，畢業生的發展潛力，在較大程度上取決于學科建設的效果；而畢業生在工作崗位上的知識轉化程度(即知識轉化率)在很大程度上由專業建設的效果決定；學科建設為專業建設提供的基礎包括：高水平的師資隊伍、教學與研究的基地、包含學科發展最新成果的課程教學內容等。

3.2.2 課程建設是學科與專業建設的連接點

學科建設促進了學科的發展，提高了教師的科研水平，從而能夠使某一學科產生新理論、新方法，將這些新的內容充實到教材、課程體系中，整合至人才培養過程內，就能有力的促進專業建設。同時，在專業建設過程中，也常常會對與學科內容密切相關的課程內容提出新的要求，從而在一定程度上對學科建設起到拉動作用。

3.2.3 學科建設、專業建設與課程建設相互包含、相互聯系、相輔相成

就三者之間的聯系來看專業是課程的組織形式，換一句話說，也就是課程是構成專業的元素。專業的人才培養功能是通過課程實現的，課程要為實現專業的培養目標服務。所以，課程建設要以專業建設為依托。學科從本源上講，要先于專業和課程，是專業和課程的基礎，這是從時序上講學校建設，首先是進行專業建設和課程建設，然后才能進行學科建設。若從發展和提高這個角度來講，學科不僅先于專業、課程，而且高于專業、課程。專業和課程不論是學科的分化，還是學科的綜合，都是以學科為基礎的。要提高專業和課程的水平，必須以提高學科的水平為前提。在實際的學科建設和專業建設中，都涉及到隊伍建設、基地建設、條件建設、制度建設，雖然它們各自有不同的要求，但在資源配置上，很多情況下可以考慮通用、共享。

4 高職院校學科、專業、課程及其建設的問題

4.1 高職院校三大建設關系如何擺？

高職院校三大建設如何擺，這是一個根本性的問題。高職院校大多由中專升格而來，由中等教育步入高等教育的過程中，學習、模仿和借鑒普通高校的辦學經驗和思路是無可非議的，但是否就意味著可以套用本科院校的擺法了呢？普通高校三大建設的一般指導思想是“以學科建設為龍頭、以專業建設為依托、以課程建設為核心”。在現實中，確有高職院校到今天還在套用這種擺法。筆者認為高職院校三大建設的一般指導思想應該調整為“以專業建設為龍頭，以學科建設為依托，以課程建設為核心。”理由如下：

普通高校以學科建設為龍頭，而職業技術學院是以專業建設為龍頭，是由兩類不同類型的高校人才培養的目標定位決定的。普通高校培養的人才是學術型、復合型的人才，而學術型、復合型人才的培養需要學科的支撐，并且在普通高校中，從發展和提高的角度講，學科不僅先于專業、課程，而且高于專業、課程。專業和課程無論是學科的分化，還是學科的綜合，都是以學科為基礎的，要提高專業和課程的水平，必須以提高學科的水平為前提。而高職院校講究職業性、技術性、實用性、應用性、實踐性。高職院校培養人才的目標十分明確，就是要培養能夠掌握從事某種社會職業必備的文化科學知識、專業理論知識和技能的技術應用型人才。它需要掌握一定的生產技能，因而具有技術性，要具備某種技能，就必須注重實踐能力的培養，所以職業教育的教學過程具有實踐性、應用性的特點。而專業剛好更強調職業性、更強調應用性、更強調技術性，因而高職院校在教學方法上，它比普通高校更強調教育與生產勞動相結合，強調“手腦并用”、“教學做合一”，理論教學與實踐實習并行，知識與技能并重。高職院校必須以專業為龍頭，根據不同的專業選擇不同的課程，培養社會需要的各類技術人才，滿足社會不同職業的工作需要。

4.2 學科建設的問題

高職院校要不要學科，要什么樣的學科？我們要打破和拋棄的是學科式的課程體系，我們要建立的是工學結合式的以職業崗位工作任務為載體的課程體系；我們要拋棄的是知識本位，建立的是能力本位，責任和罪過不在學科本身而在于三大建設關系問題如何擺，如果要打倒和拋棄學科，那么課程就不存在了，課程沒有了，專業也就不存在了。所以，高職院校還是離不開學科的。學科與專業、課程還是并存的，只是地位、功效發生了改變，高職需要學科，只是不注重“基礎性學科”而強調和注重的是“應用性學科”和“技術性學科”。

4.3 帶頭人問題

普通高校的提法是培養和造就“學科帶頭人”或“學術帶頭人”，在團隊上普通高校的提法是“學科團隊”或“學術團隊”它源于“學科中心”和學科的龍頭地位，其結果學術帶頭人是某一學術領域學術成果豐碩、學術造詣高深的長于學術研究與理論建構的“學者”，“學科團隊”或“學術團隊”是指學科群或單一學科的學術梯隊，其教師隊伍是清純的“單師”，主體是“學者”型經典的教師。

筆者認為高職院校應該提倡的是培養和造就“專業帶頭人”和建設“教學團隊”或“專業團隊”，它源于“專業中心”和專業的龍頭地位，其結果專業帶頭人是某一行業或專業領域具有豐富實踐經驗和善于解決實際問題的高、精、尖技術的“專家”，“專業團隊”或“教學團隊”是指專業群或單一專業的教學梯隊，其教師隊伍是混編的“雙師”，主體是“專家”型現代的教師，“雙師”特指兩層含義，其一雙是指高職教師既有“講師”以上職稱，又有“獸醫師、會計師、律師以上等職業資格證書，另一雙指高職院校的專任教師和生產、管理、服務一線職業崗位的專家、中、高級技術人員的企業兼職教師。

[1]辭海：中冊[M].上海：上海辭書出版社,1979：346.

[2]漢語大辭典：卷四[M].北京：漢語大辭典出版社，1991:238.

[3]中華人民共和國教育部官網：經計算和處理所得[EB/OL].

[4]陸軍,宋筱平,陸叔云.關于學科、學科建設等相關概念的討論[J].清華大學教育研究,2004(06).

[5]洪世梅,方星.關于學科專業建設中幾個相關概念的理論澄清[J].高教發展與評估,2006(03).

[6]周川.“專業”散論[J].高等教育研究,1992(01).

[7]趙康.論高等教育中的專業設計[J].教育研究,2000(10).

[8]謝桂華.關于學科建設的若干問題[J].高等教育研究,2002(09).

[9]R.D.V.Scotte&Others.Foundations of Education: SocialPerspectiv[M].New York: Macmillan，1979:272．

[10]丁念金.課程內涵之探討[J].全球教育展望，2012(05):11.

[責任編輯寶玉]

小知識·如何查找整理閱讀外文文獻·根據文獻的類型來確定閱讀順序

先讀綜述，可以更好地認識課題，知道已經做出什么，還有什么問題沒有解決，自己要做什么。對于國內文獻一般批評的聲音很多。但它是你迅速了解你的研究領域的入口，在此之后，你再看外文文獻會比一開始直接看外文文獻理解的快得多。

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》(2009年)，其中分自然科學、農業科學、醫藥科學、工程與技術科學和人文社會科學5個學科門類，含一級學科62個，二級學科748個，三級學科6000個，這在申請專利時常常使用。

2017-06-20

劉伯臣，1961-，男，河北唐縣人，院長助理，教授，高等職業教育研究。