口譯教學翻轉課堂模式構建及其多維視角分析*

王洪林 鐘守滿

(浙江萬里學院，寧波 315100；杭州師范大學，杭州 311121)

1 引言

21世紀信息時代的到來對大學教育產生很大影響，催生微課(micro-course)、慕課(MOOCs)和翻轉課堂(flipped class)等教學改革創新事物。大數據時代的課程學習在內容、時間以及學習方式等方面呈現碎片化，翻轉課堂、微課與慕課都體現出這一特點?！斗D你的課堂: 時刻惠及課堂上的每位學生》(FlipYourClassroom:ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay)對翻轉課堂進行理論探討和實證分析(Bergmann,Sams 2012：13)，強調教學的成功與否最主要取決于學生的“學”，而非教師的“教”，隨后出現翻轉學習理念(Sams,Bergmann 2013：16)。翻轉學習較之翻轉課堂更強調變“教師為中心”為“學生為中心”，突出學生是學習的主人。本研究擬從多視角綜合分析和討論口譯翻轉教學模式的構建問題。

2 口譯翻轉課堂、微課和慕課

翻轉課堂不僅是一種新型教學方式，更是一種新興教學理念。在深層教育理念方面，翻轉課堂、微課、慕課有交叉和重疊之處。口譯翻轉課堂是在翻轉課堂基礎上結合口譯教學特點提出的一種新型口譯教學方式與教學理念。

2.1 微課與慕課

微課包括微課程(micro-course)和微課件(micro-lecture)，單獨的“微課”即“微課件”，多個微課件構成“微課程”(趙國棟 2014：17)。作為新型教學資源，微課有效補充和拓展傳統學習資源。隨著微課、慕課、翻轉課堂等新型教學模式的出現，微課程作為這些新型教學模式內容層面的重要載體，其設計與開發也受到研究者與教育實踐者的關注(劉爽等2015：51)。微課是實施翻轉課堂必不可少的載體，它與翻轉課堂的結合使教學更有效(Sams,Bergmann 2013：20；王竹立 2015：37)。微課作為學習載體和資源，不僅是MOOCs的重要組成部分，也為翻轉課堂提供教學素材。

慕課通常被認為是網絡公開課程，也被稱為屏幕上的課程(劉潤清 2014：2)。當前流行的兩種慕課形式是以知識傳授為目標的行為主義慕課和以社交網絡和連通建立為目標的關聯主義慕課(王竹立 2015：56)。慕課與傳統教學的區別主要體現在學習主體、學習動機、授課人數、課程設計、教學時空和評價手段等方面。慕課有助于學習者接觸到國際一流大學的優秀課程學習資源，增長相關知識，提高獨立思考能力，還有助于建立終身學習和自主學習的意識和習慣(范逸洲等 2014：33)。慕課與翻轉課堂具有較高的同一性、互補性和耦合性，有機結合慕課資源與翻轉課堂，有助于提升翻轉教學質量(曾明星等 2015：104)。

2.2 翻轉課堂

作為一種新興教學理念，翻轉課堂盡管與慕課有交叉和重疊之處，但在很多情況下，慕課被看成網絡課程，主要發揮教學平臺的作用。大體上，慕課為翻轉課堂的實施創設一種開放的和互動的學習環境，為師生提供共享的學習資源與素材，其搭建的網絡學習平臺有助于翻轉課堂教學的實施。傳統的講授式教學的問題在于當講授的進度由教師控制時，一節課對于基礎好的學生可能顯得進度太慢，而對于成績差的學生又顯得過快(Goodwin,Miller 2013：78)。翻轉課堂可以有效避免這方面的不足，使學生自主調整學習進度，提高學習效果。

我們認為：翻轉課堂是對傳統教學的傳承與發展，有其優勢，但效果取決于實施翻轉課堂教學的教師與學生。李允曾指出，翻轉課堂教學的成功與否主要取決于教師的觀念轉變、能力提升以及實踐的力度(李允 2014：22)。

2.3 口譯翻轉課堂

近幾年，越來越多的高校設置BTI(翻譯本科)和MTI(翻譯碩士)，英語專業開設翻譯模塊或提供翻譯類課程，還有不少高校在大學英語課程中融入翻譯或口譯課程。可見，翻譯教學包括口譯教學已受到足夠重視。不過，迄今為止本科階段的口譯人才培養存在不少問題。比如，在本科階段口譯教學中普遍存在課堂時間嚴重不足、班級學生人數過多的問題，導致很難培養合格譯員①?？谧g教學質量的提高受制于傳統的授課模式。隨著現代信息技術的發展，尤其是互聯網和智能手機的普及，大部分高校學生已掌握信息技術，通過互聯網查找各類學習資源，具備信息處理、應用等能力，已習慣“點擊式、搜索式、碎片化”的學習方式(王洪林 2015：59)。所有這些為擺脫傳統教學的束縛、實現個性化的口譯翻轉學習提供幫助。

無論科技如何發生變化，教育的核心都是學生。數字化時代提高口譯學習效果，學生的主體作用和主觀能動性依然至關重要。鑒于翻譯能力提高的階段性特征，翻譯教學的技能訓練應分階段進行，由此提出“五式”教學法，即互動式、自省式、模擬式、實戰式和團隊式教學法(劉和平 2011：41-44)。口譯教學應該“練中學，學中練”，大量口譯訓練有助于實現口譯技能的自動化，最終將口譯知識和技能變為口譯能力。翻轉課堂提倡“以學生為中心”的理念，以實現有效學習為目標，這有助于學生口譯能力的培養。目前，已經有研究致力于探討提高英語教學效果和學習效率的方法(邵華 喻惠群 2015：37)。有研究探討口譯翻轉課堂教學，對口譯技能訓練模式、口譯學習模式和口譯評價機制進行探索，研究結果表明，翻轉課堂教學有助于提高口譯訓練效果(王洪林 2015：62)。

口譯翻轉課堂理念以翻轉課堂一般理論為基礎，與行為主義和建構主義學習理念一脈相承，是對它們在批判和吸收基礎上的傳承與豐富。行為主義學習理念堅持教師是教學的中心，重視“刺激—反應”效應，知識點的講解受到較多關注。建構主義則關注個體差異，學習者對知識的理解和意義的建構是其關注的焦點。學生對自己的學習負責，需要積極投入并主動構建知識而非被動接受知識。口譯翻轉課堂也提倡學生課前學習，課堂上互動、合作、研討以完成知識構建，強調課前、課堂和課后學習的互動循環。我們提出的口譯翻轉課堂有效融合行為主義與建構主義學習理念。具體而言，口譯翻轉課堂教學提倡在課前遵循行為主義原則，完成口譯技能理解與記憶；課堂教學中遵循建構主義原則，完成口譯知識建構與內化，加強師生互動，深化口譯技能訓練；課后學習則融合行為主義和建構主義，通過自主與合作學習拓展口譯知識，借助口譯模擬與實踐深化口譯能力，建構口譯知識體系，旨在將口譯知識和技能有效轉化為口譯能力。

3 口譯翻轉課堂的多視角分析

本研究嘗試從哲學、認知科學、心理學以及學科跨界的視角對口譯翻轉課堂進行分析，探討口譯翻轉課堂與翻轉課堂的異同，以發現口譯翻轉課堂的特點所在。

3.1 口譯翻轉課堂“教”與“學”的二元關系

從哲學視角看，口譯翻轉課堂強調打破傳統的“二元對立”觀點。翻轉課堂并非對傳統課堂的顛覆，而是在批判性繼承的基礎上對傳統課堂的有效補充，可實現優勢互補。

首先，突破“教”與“學”相隔離的瓶頸，發揮兩者互動與互促關系。原本教的目的是為了促進學生的學，而學在一定程度上可以反饋教師教的效果，口譯教學更是如此。學生口譯能力的提高主要依靠學生自身進行大量的口譯訓練，教師主要起到引導、指導與輔助的作用，教師的技能講解永遠無法替代學生的口譯練習。

其次，拓展“教”與“學”的時空界限。結合線上與線下教學，融合課堂、課前和課后學習，充分發揮面對面交流和網絡交流的優勢，實現以翻轉學習為基礎的混合式學習。口譯教學的目標是幫助學生掌握口譯技能，借助大量技能訓練實現口譯技能的自動化。

再次，打破“教師”和“學生”的對立關系。從哲學視角看，教師與學生二元對立的關系須要重新定位?？谧g能力的提高需要學生主動完成口譯知識、百科知識的建構，需要大量練習才能實現口譯技能自動化。在此背景下，有必要解構傳統口譯教師的“圣人”地位，將其由“口譯知識的傳授者”變為“口譯學習的協助者”，增強師生互動，實現師生間無障礙交流，從而提高教學效果。

3.2 口譯翻轉課堂的認知理論基礎

英特爾全球教育總監曾經提出，在顛倒課堂(即翻轉課堂)理念下學生享有更多自由，通過在課外進行知識的傳授，課內增加師生的互動與交流完成知識的內化(何克抗 2014:7)。這種觀點恰恰是“從人類認知規律角度來探討翻轉課堂作用和效果的一種代表性觀點”(同上)，從認知發展角度來看，翻轉課堂更符合人類的認知規律。有學者已從認知科學的角度探討過如何提高慕課學習效果，提出教師開展實證研究和行動研究可以有效促進學生學習(Williams 2013)。

布魯姆從認知角度將學習者對知識的領悟程度由低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個階段(祝智庭等 2015：67)。傳統上以教師講授和示范為主的口譯課堂對處于初級階段的理解和記憶比較關注，而對口譯知識應用和知識內化關注不足。布魯姆的教育目標分類在翻轉課堂中得到很好的體現。相對而言，理解和記憶屬于初級階段的學習，更適合以授課視頻的方式放在課前供學生自學，而分析、評價乃至創造屬于高級階段的學習，更適合課堂上在教師的協助下完成(Sams,Bergmann 2013：17)。鑒于口譯學習自有的特點，口譯教學的開展需要符合學生的認知發展規律。課前完成對口譯技能的理解和記憶，課堂時間用于技能拓展訓練和知識內化，課后再輔以深度口譯訓練及實踐等，有利于口譯能力培養目標的實現(王洪林 2015：60)。

3.3 口譯翻轉課堂的心理學原則

口譯翻轉課堂與一般翻轉課堂一樣，堅持“教師主導”、“學生中心”的教學理念，符合大數據時代學習者的心理特征、學習興趣以及學習動機。在建構主義視角下，教師不再是圣壇上的圣人,而是學生的協調者，與學生是平等關系(King 1993：30-31)。翻轉課堂翻轉的不僅僅是課堂(教室)，而主要翻轉的是教學范式，將教師由傳統的知識傳授者變為教練，教師可以近距離觀察并了解學生的真實需求，從而幫助他們完成更高層次的學習(Goodwin，Miller 2013：78)。

可見，在翻轉課堂理念下，教師的地位不僅沒有削弱，反而得到增強?？谧g翻轉課堂上的教師不再是知識的提供者，更多的是輔導者的角色(Bergmann,Sams 2012：29)。口譯教師須要扮演教練員、導演或協助者的角色，學生才是真正的“運動員”或“演員”，而“功夫”大都在課外。因此，可以說口譯教師不再是傳統意義上的口譯知識和技能的傳授者或“搬運工”，而是口譯知識和技能的“建構者”或“協助者”。

根據目前國內、外開展的翻轉課堂教改實驗，我們有理由相信，這一教學方式可以促進學生的學習。當然，高效實施翻轉課堂必須遵循教育學、心理學原則和學習的基本規律，口譯翻轉課堂也不例外。

3.4 口譯翻轉課堂的學科跨界視角

跨學科研究強調團隊或個體對兩門及以上學科、或專門知識體系中的概念和理論、信息和數據、技術和工具等視角與方法進行整合，從而提高人們對世界的基本認識或者解決某具體學科或者研究領域難以解決的問題。世界萬物是普遍聯系的，跨學科研究提倡跨界思維，通過“借智”從多角度、多視野分析和解決問題。從跨學科視角對語言教學的跨界研究不乏有整合與創新的例子?？缃缪芯勘容^成功地通過跨學科移植與應用探討同義詞和近義詞的習得問題(Liu,Zhong 2016：239)。

口譯翻轉課堂的核心概念本身具有學科跨界的特點，是廣義上涵蓋微課、慕課教學方式與內容的多模態教學模式。多模態研究涉及話語、語言習得、翻譯以及手勢語等方面的研究，指通過對言語過程中的細節，如音調、語調以及手勢等進行記錄，然后對音像資料進行分析從而得出研究結論。生命科學的研究發現，在演化過程中生命體可以逐步獲得5種感知通道，即視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺，他們分別對應5種交際模態(鐘守滿 吳安萍 2015：11)。僅使用單一模態的話語稱單模態話語，而使用兩種及以上話語模態交際時則稱多模態話語。話語意義的表現大部分受到如下非語言因素的影響：(1)聲調、語調、語速等伴隨著語言出現的特征；(2)面部表情、動作、手勢、移動等身體特征；(3)實驗室、網絡、環境、設備等非身體特征(同上：11-12)?？谧g翻轉課堂借助以網絡和移動設備為主的泛在學習環境，借助以微課、慕課為主的多媒體、多模態學習素材，融合混合式和翻轉式學習，體現出口譯學習的跨界視角和跨界整合趨勢。

4 口譯翻轉課堂模式構建

口譯翻轉課堂作為一種新型教學理念或者教學模式，能否或在多大程度上促進學習，需要多方面的研究。本研究將深入探討口譯學習模式構建、口譯技能訓練以及翻轉評價方式等。

4.1 構建個性化無縫式口譯學習模式

相關研究表明，借助移動慕課(MobiMooc)、微信、私播課(SPOC)和Moodle等在線口譯學習新方式，開展自主性、開放性、交互性和個性化口譯學習有助于提高口譯學習效果(王洪林 2016：104-106)。本研究嘗試打破傳統口譯學習的時空界限，融合課內與課外、校內與校外、網上與網下、面對面交流與網絡虛擬交流；結合正式學習與非正式學習，構建個性化無縫式口譯學習新方式。

具體操作如下：首先，開展課內、課外正式學習。通過課前、課后的移動學習與網絡平臺學習完成口譯技能理解、記憶，通過課堂翻轉學習實現口譯知識內化，通過課前、課堂與課后3者互動實現口譯能力培養；其次，開展校內、校外非正式學習。以學習小組、學習社團的形式，開展校內口譯模擬、口譯實習與口譯實踐活動；最后，實現正式與非正式學習的銜接與融合，實現學習能力向實踐能力過渡，口譯能力向實戰能力的轉化。

4.2 構建動態整合式口譯技能訓練方式

眾所周知，口譯能力是口譯教學的核心，而口譯技能訓練是其提高的主要途徑。我們須根據學生的個體需求和認知發展水平，構建動態、整合式的口譯技能訓練模式。本研究嘗試借助微課、慕課和翻轉課堂開展口譯技能學習，進行密集型口譯訓練。

首先，我們主張學生應該學習國內外知名的慕課課程以拓寬百科知識，并以此提高雙語語言知識、技能，增強跨文化感知和適應能力；其次，可以借助慕課學習訓練口譯技能。借助國內外知名高校教師提供的微課、慕課，根據學生實際水平以及區域市場需求，開發微課與慕課課程，有效整合校內、校外慕課課程。再次，根據學生的個體需求和認知發展水平，構建動態、整合式的口譯技能訓練模式。比如，針對不同學生在不同學習階段的認知發展水平，動態使用融合講授式、探究式、內省式、案例式、任務式、模擬式和項目式的口譯學習方法。最后，借助移動慕課、Moodle等移動和泛在口譯學習平臺，創設真實或模擬口譯情境，融合面對面真實口譯訓練與網絡虛擬口譯訓練，實現口譯技能由非自動化向自動化的轉變。

4.3 構建口譯翻轉學習評價方式

以口譯翻轉學習為基礎，構建口譯翻轉評價方式，融合課內與課外評價以及校內與校外評價。首先，以提高學生口譯能力為目標，構建“課前技能學習——課堂知識內化與成果展示——課后口譯拓展、模擬訓練與口譯實踐”的校內口譯翻轉學習評價方式。通過階段式翻轉學習實現口譯技能理解、內化、應用的有效銜接；其次，借助校內學習實踐與校外真實口譯實戰活動以及口譯資格認證，構建以社會認證和社會認可為目標的社會口譯評價方式，完成口譯學習和口譯實戰的優勢互補，實現學校評價與社會評價的有效融合。

口譯翻轉學習評價方式融合以課前、課上、課后為主的口譯教學評價，以口譯模擬與實踐為主的校內評價和以口譯實戰與口譯資格認證為主的社會評價3類主要評價方式，充分發揮動態、多元評價的優勢，從而實現以評促學的目標。

5 結束語

本文結合口譯教學的特點，從哲學、認知科學、心理學以及學科跨界的視角對口譯翻轉課堂、微課與慕課進行分析，認為3者存在一定的交叉關系并有共同的理論基礎，具有數字化時代教育改革的特點，是對傳統教學理念的批判性繼承與發展?？谧g翻轉課堂作為一種新型教學理念或者教學模式，能否或在多大程度上促進口譯學習，關鍵還要看教師和學生能否發揮主動性和創造性。翻轉課堂的優勢還須要充分結合數字化時代大數據背景下的教育教學特點，打破二元對立的觀點，以包容和整合的態度實施動態翻轉；數字時代學習特色強調“以學生為中心”、“以學習為驅動”的學習理念，強調技能訓練和個性化無縫式口譯學習，以此提高學生的學習興趣和學習內驅力。

總之，國際優勢資源的充分利用，面對面教學與網絡學習的結合，無縫式、混合式口譯學習的融合，有利于實現學生口譯技能向口譯能力的轉化，輔助口譯學習向口譯實戰的過渡，最終有助于提高口譯教學效果和口譯人才培養質量。

注釋

①陳延軍在 “2015年暑期全國高等學校翻譯專業師資培訓講座”上的發言。

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