誰提出了“核心素養”這個概念

沈章明

2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，再次掀起了一股“核心素養”潮。

核心素養研究是一種持續的多學科、多領域的融合，歷來受到國際教育界的關注。那么，核心素養的概念是怎么出來的呢？在新課改中，核心素養扮演了什么角色？核心素養的發布，會給中國的課程、課堂、評價、教師專業發展等帶來什么樣的影響？一系列問題，都需要我們厘清，如此，方能給我們的改革帶來新的動力。

本期開始，我們開辟“理論前沿”欄目，連續12期從不同角度聚焦核心素養，以饗讀者。

2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》在北京正式發布。核心素養框架以培養全面發展的人為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。此前，教育部曾在2014年4月印發《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中”。然而，在討論“如何將核心素養落實到具體的學科教學中”這一重大問題之前，我們有必要認真追問一下，核心素養最早是誰提出來的？為什么要提核心素養？核心素養能否推進新課程改革？

一、核心素養是經濟合作與發展組織提出來的嗎？

人們在談論核心素養這個概念的源起時，往往會提到經濟合作與發展組織。1997年12月，該組織啟動了“Competencies的界定與遴選： 理論和概念基礎”項目（簡稱DeSeCo），旨在確定一組“key competencies”。這組“key competencies”便是中國人所指稱的核心素養。

在中文語境中，“核心”是獨一無二的，具有生發性和輻射功能；“素養”也高于“知識”“技能”和“情感態度價值觀”。如果不了解“key competencies”的產生背景和本初意義，單看核心素養四個字，極容易犯下望文生義的錯誤。據筆者所知，這種錯誤已經發生。

DeSeCo項目認為，現代社會中的兒童和成人要能夠應對當今世界的復雜挑戰，特別是技術變革和全球化挑戰，過上有責任感和有品質的生活，必須具備三組competencies：“互動地使用工具”“自主行動”和“在社會異質團體中互動”。“互動地使用工具”，關注的是個體如何在具體情境中使用計算機之類的物理工具以及語言等社會文化的工具，實現與世界的相互作用。這里的“工具”不是被動的媒介，而是個人與自身所處的環境之間開展積極對話的手段。“自主行動”要在具體情境中開展，要求個體具備良好的自我概念以及把自身需要和愿望轉化成有目的行動的能力。有了自主行動，還要強調個體與他人的互動，尤其是與自身不同的他人的互動，也即要具有第三種key competency，具備“在社會異質團體中互動”的能力。

根據經濟合作與發展組織的描述，我們不難發現“key competencies”有如下三個方面的特點：其一，指向具體的情境；其二，是可以觀察、測量和評價的實際行動能力，它們與漢語語境中的素養不完全是一回事。中國人所說的素養是一種大于和高于具體能力，指向德性的綜合性、抽象性評價。其三，恰如下圖所示，三者之間并非互不干涉，而是相互交叉，不能進行涇渭分明的區隔。換言之，這三者并非核心素養，就這三組相互交叉的“key competencies”而言，真正的核心在三者交叉重疊處，也就是下圖黑色墨塊所標示的區域。這個核心素養是什么，尚待進一步研究和界定。

2001年至2003年間，歐盟委員會專門為研制和建設key competencies而建立工作組，甄別和界定“新基本能力包括哪些內容”“它們如何與課程相整合”以及“如何在人一生的學習中培養與發展”。2002年3月，這個工作組發布報告，詳細闡釋了“什么是key competencies”。報告稱，key competencies代表了一系列知識、技能和態度的集合，是可遷移的、多功能的，也是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的。在完成義務教育時，它應得以具備，并為終身學習奠定基礎。

與經濟合作與發展組織不同，歐盟對為什么要用“key competences/key competencies”取代此前常用的“basic skills”進行了較為具體的解釋。它認為competence/competency比skill或ability的內涵更豐富，既包括“知識（knowledge）”和“技能（skill）”，也包括“態度（attitude）”或“性向（aptitude）”。不過，在指代某種“成分素養”時，“competence/competency”與“ability”同義。當然，經濟合作與發展組織也持有這樣的觀點，其在《核心素養的定義和遴選：行動綱要》中明確交待，“一個‘competency不僅僅是知識和技能，它還包括在特定情境中利用和調動社會心理資源（包括技能和態度）以滿足復雜需求的能力。例如，當一個人正在與他人交流時，他會利用個人的語言知識、IT操作技能和相應的態度與之進行有效溝通。這其中表現出來的‘ability就是一種‘competency。”

歐盟提出的key competencies一共有三個維度和八個具體方面。三個維度即知識、技能和態度，八個方面則是指母語交流、外語交流、數學素養與基本的科學技術素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、主動意識和創新精神、文化覺悟和文化表達。從總體上看，這個框架并沒有突破經濟合作與發展組織提出的三大框架，但比經濟合作與發展組織提出的框架更加明確而具體。特別值得注意的是，歐盟開始區分抽象的“素養”，格外關注“主動意識”、“創新精神”和“文化覺悟”。

同樣是“key competencies”，在經濟合作與發展組織那里，著重強調的是解決具體情境之中的具體問題的“關鍵能力”；到了歐盟那里，在繼續強調“關鍵能力”的同時，開始強調“關鍵素養”。這樣一來，“key competencies”究竟是譯為“關鍵能力”，還是“關鍵素養”，就成為一個問題，給中國學界帶來很大困擾。2013年及以前，中國大陸學者一般將“key competencies”譯作“關鍵素養”或“關鍵能力”。臺灣地區，學者洪裕宏至遲從2011年開始就已將其譯作核心素養。2013年12月，裴新寧教授在《全球教育展望》上撰文指出，“key”除了“關鍵的”之外，還有“基本的、主要的、必不可少”的含義，應該意譯為“核心”。此后，大陸學者的意見逐漸統一，將“key competencies”譯為“核心素養”。

至此可知，“key competencies”概念雖然最早由經濟合作與發展組織提出，但是歐盟的相關工作組隨后更加明確地界定了這個概念，強調了其中的“素養”義項。中國方面，臺灣學者較早譯之為“核心素養”；大陸地區雖然很早就關注“key competencies”，但將之譯成“核心素養”并倡議使用這一譯法時，已經是2013年年末。所謂核心素養，正如裴新寧教授所言，只是一種意譯。也就是說，經濟合作與發展組織和歐盟在研制“key competencies”框架時，并不太關注那個客觀存在的“核心”，只關心那些足以應對復雜挑戰的必不可少的“關鍵能力”或“關鍵素養”。

二、核心素養究竟要強調什么？

核心素養只是對“key competencies”的意譯，從“中國學生發展核心素養”框架中也可以找到佐證。“中國學生發展核心素養”課題組沒有對核心素養進行充分的解釋和說明，不過，由其研發的核心素養框架主要強調的還是那些必不可少的關鍵能力或關鍵素養。課題組負責人就研究成果答記者問時也明確表示，“核心素養是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素養；其發展是一個持續終身的過程，可教可學，最初在家庭和學校中培養，隨后在一生中不斷完善”。

不獨中國如此，其他國家和組織提出的各有側重的“key competencies”也都沒有突破經濟合作與發展組織和歐盟的框架。它們普遍關注個體生存與發展的能力，關注道德、動機、價值觀和情緒情感等內容。

如此設計，究竟想強調什么呢？稍加比對便不難發現，經濟合作與發展組織和歐盟提出的核心素養框架主要關涉課程目標中的“知識與技能”與“情感態度價值”，至于具體的“過程與方法”，則留待學校和教師自行解決。當然，我們也可以說，對學習結果的強調本身已經包含調整學習過程和革新學習方法的期許。如前文所引，經濟合作與發展組織在《行動綱要》中對“具體情境”以及獨特的個體知識、技能、態度的強調，就已經暗示了過程和方法。不過，就整體而言，經濟合作與發展組織和歐盟的“key competencies”框架都十分明顯地表現出“產出導向”。緊隨其后的其他國家和地區開發的框架也同樣如此。重視“產出導向”的另一面，恰恰可以證明，現代教育的導向性出了問題，或者說，現代教育尚不能培養出符合需要的人才。

事實上的確如此，人們對現代教育的批評不絕于耳。法國人安德烈·焦爾當指出，“學習不可救藥地和學校聯系在一起。學校出現的時間并不長，只有一百年出頭的歷史，它自始至終都沒能讓學生愛上學習，然而它的首要目標恰恰是引導學生愿意學習”；“人們總是把重點放在‘教上面，‘應該教什么知識是今天歐洲教育部長們最重視的問題。學習被放在了一邊，以后再談”，“對學習的遺忘和輕視更體現在國家決策者的反應上，確切地說，是體現在他們沒有反應這一點上”。現代學校像夸美紐斯所教導的那樣，傾心于知識授受，主張“把一切知識教給一切人們”，教師的主要任務就是想方設法完成知識傳遞，管理者的管理杠桿則是各種各樣的標準化測評工具。所以，懷特海哀嘆：“在古代的學校里，哲學家們渴望傳授智慧，而在現代的大學里，我們卑微的目標卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現代獲取各個學科的教材知識，標志著在漫長的時間里教育的失敗。”中小學又何嘗不是如此，焦爾當批評道，“分數、成績單、書面測試題、評語、考試、比賽充斥著青少年的生活”。總之，到處都是懷特海痛斥的“精確的學習”，“這個十分必要的發展階段常常被過度地延長，其結果就是生產出了大量的書呆子”，敗壞了學生的學習胃口。

在現代教育的場域中，具體的情境往往不受重視，應對生存與發展而必備的技能和態度也常常被忽略。之所以出現這樣的問題，則有其獨特的歷史原因。

第一次工業革命之后，日新月異的社會化大生產強化了人們對知識的信仰，人們相信只有知識才可以產生強大的生產力，創造不菲的市場價值。學校教育變成了職業教育或職前教育。斯賓塞指出，“直接保全自己”等五類科學知識最有價值。相當長一段時間內，人們熱衷于給知識分類。精心排列的知識有序進入課堂，變成不同種類的學科知識，形成了今天常見的學科和學科教學。學校教育逐漸具備完整的學科體系，一切看上去都切實可靠。

專門知識的獲得和專業技能的形成，的確可以快速高效地培養職業勞動者，滿足部門分工和流水線作業的需求，推動了經濟和社會的進步。但是，隨著社會的發展和經濟、技術的進步，人們越來越清醒地意識到，百年來學校教育的成果并不能阻止勞動的異化，反而助長了這種異化。啟蒙運動以來，對知識的追求、對理性的崇尚、對主體性的張揚沒有幫助人類走向成年狀態，工業生產流水線一樣的現代學校反而如彭正梅所說“成為‘病態主體的生產地，成了心靈的屠宰場，其主要弊病表現在對主體的認識本性的極端強調；對認識本性中的工具理性思維和科學思維的極端強調；對于對象化思維的極端強調；對與此相關的科學知識的極端強調；對與此相關的零碎的科學事實的極端強調；對與此相關的事實記憶的評價的極端強調。一句話，現代教育的弊端根本原因在于近年以來的主客分離乃至對立的認知霸權”。

隨著大數據和3D打印等信息技術的發展，過度追求精確與控制，完全依賴專業分工的流水線作業格局將被徹底打破，社會生產日趨智能，勞動者需要制造的不再是目前常見的規模化產品，而是極富個性色彩、具有高附加值和強審美特性的產品。專業知識與專門技能已經無法滿足生存需求，勞動者需要更高的勞動素養，需要具備終身學習的興趣和能力。這種局面給人帶來濃烈的危機感：如果學校和教師仍然片面強調知識，過度追求精確和控制，將跟不上社會步伐，無法滿足人的生存與發展需求。

在這樣的背景下，再來觀照核心素養及其產出導向，經濟合作與發展組織和歐盟的用意就較容易理解了，其主要目的就在于，以人為本，回歸具體情境，重設學習目標，借以治療當代教育的痼疾，推動人的發展和社會進步。

三、核心素養能否推進新課程改革？

就中國而言，“key competencies”概念的引入及譯名確立、《中國學生發展核心素養》的確定，既順應了世界潮流，正面回應了當代教育訴求，又為步入深水區的新課程改革增添新動力，有望推動教育改革的進一步發展。

一方面，核心素養著眼于人的素養或能力，而不是課程的素養和能力，比新課程更進一步，直接關注人的問題。圍繞人的問題而談課程的問題，目標更加明確，方向也更容易把握。另一方面，新課程改革也為核心素養或關鍵能力（素養）的出現預留了空間。新課程標準不再單純從教學內容角度詮釋教育目標，在關注教學內容的同時，明確強調能力目標、過程與方法目標和情感態度價值觀目標，但是沒有建構具體的模型，缺乏明確而細致的解說與指導。《中國學生發展核心素養》的確立，正好可以推動相關問題的解決，或者彌補這些方面的缺失。未來需要基于核心素養調整課程標準、詮釋教育目標，使之更加貼合學生的學習實際，更能體現教育的本質要求。

最后，不妨再追問一句，原本指向“關鍵能力（素養）”的“key competencies”，在中國被譯成核心素養，這是偶然還是必然？與本民族的傳統文化或傳統思維方式有沒有關聯？此后，我們將會繼續討論。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）