德育生成性資源的探索與應用

生成性資源的出現往往是偶然的、突發的，如果教師能迅速判斷、敏銳捕捉，因勢利導，由點及面，以小見大，引導學生關注和思考，其必然變成學生共同的知識，形成道德的正確認知與善意情感。

葉瀾教授認為，學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、學習方法、思維方式，乃至錯誤的回答等，都是教學過程的生成性資源。教師們從學生身邊的小事入手，巧妙地運用生成性資源，利用不同的形式對學生施教，往往能取得良好的教育效果。

一、德育的良機：及時發現生成性資源

片段一：

開學的第一天，三年級的小鋒在教室里嘔吐了，同學們亂成一團：有的直接圍上去觀看，有的捂著鼻子說氣味難聞，有的大聲喊“老師，小鋒吐了”。李老師趕緊說：“出來兩個男同學，一個拿笤帚掃掉嘔吐物，一個拿拖把拖地?！币驗槔罾蠋焺偨邮诌@個班級，一時叫不上學生的名字。話音剛落，兩個男生主動站起來，到衛生角拿了衛生工具，認真打掃起來。李老師則急忙送小鋒到衛生室?；貋淼臅r候，兩個男生已經打掃完，回到自己的位置上，其他學生都在安靜地看書。李老師靈機一動，說：“大家先停一下手中的事情，我說點事情。剛才打掃衛生的兩位男同學請站起來，報一下你們的名字。”兩個學生分別報了自己的名字，原來是小勝和小坤?！靶俸托±げ幌优K不嫌累，打掃了教室里的衛生，幫助了生病的小鋒，為我們創造了良好的學習環境，不然大家聞著那個味兒上課，肯定難受，”李老師用手在鼻子前扇動了兩三下，學生們哈哈大笑，“為了表揚兩位同學助人為樂的精神，我提議為他們鼓掌?！鳖D時，教室里響起了雷鳴般的掌聲。

生成性資源存在于學校日常生活過程之中，存在于教學情境和師生互動、生生互動之中。開學第一天，班級亂成一團，興奮的學生延續著在假期間的散漫習慣，李老師第一次與學生見面就出現了學生嘔吐的突發狀況。在這種情形下，李老師沒有慌亂失措，反而發現了教育的契機。李老師簡單地說明了兩位同學行為的結果及其身上所體現的精神——助人為樂。但是學生對于如何定義、落實這種精神缺少具體的認知。李老師將抽象的觀念與發生在眼前的一切結合起來，學生成為整個事件的經歷者，成為德育過程的主要角色：助人為樂不再遙遠，而就發生在自己的身邊。德育的內容變成了物質性的呈現，自然得到了學生強烈的反應。

學生們認同了教師的觀點，這是潛在資源轉變為生成性資源的轉折點。假若學生們認為兩個人的行為是無所謂的，是不值得鼓勵和表揚的，那么接下來的“傳道”將毫無價值。李老師將發生在教室里的事件作為生成性資源，利用小勝與小坤兩個人主動打掃衛生的善行作為展開教育的契機，通過創設情境來營造氛圍，從而引起學生的情緒體驗，使學生的認知情感有序地深入進行。

二、德育的深化：有效利用生成性資源

片段二：

在學生們一片贊許聲中，李老師趁熱打鐵地問：“同學們，聽說過助人為樂這個詞語嗎？”學生們爭先恐后地說聽過。“那么你們知道怎么樣做才是助人為樂嗎？”學生們大聲地說出自己的想法。李老師說：“老師聽了大家的說法，覺得你們說得都很對。在公交車上給老爺爺老奶奶讓座、把學習文具借給同學使用、到福利院去勞動、扶起跌倒的小朋友等都是助人為樂的表現?！苯又?，李老師介紹了雷鋒的故事和每年3月5日學雷鋒日的相關情況。隨后，李老師讓學生們暢談了自己的看法。最后，師生形成一致的認識：幫助別人是高尚的、值得尊敬的，每一個人都可以從身邊的小事做起。

李老師進一步引導學生思考助人為樂的意義以及學生應該如何做，并沒有采取限制性的提問方式，而是直接讓學生自由地交流。德育過程中師生間的活動、交往，對教學而言，意味著人人參與、平等對話與互相合作；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；對學生而言，意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。[1]討論、交流讓不同學生發聲，展露了他們內心的真實想法。若是一味地控制、打壓，反而不利于建立積極活潑的課堂教學氣氛，不利于發展師生間自由、平等、自尊的關系，不利于形成道德教育寬容、開放的教育觀念。在出現分歧與抵牾的想法后，教師應采取討論、評價、驗證等方式來引導學生，使其樹立正確的觀念及行為方式。這樣，更能凸顯出生成性資源的價值。

道德的內化必須借助個體日常生活中的具體情境，并通過自己的積極建構、親歷式體驗加以內化。[2]學生經驗來自生活之中，教師此時的言行再次認定了學生的經驗，給予學生認知的肯定與情感的贊同，使其擁有充足的理由保證道德認知、情感、意志的延續。“理解和認同人是一種渴望確認的存在?！盵3]對于教師贊許、表揚的事情，學生心里會想：這是正確的，我要去做，這樣才能贏得老師、同學的表揚。在教師的循循引導與同學的激勵、監督下，學生經由原先的體驗認知，形成內在的認同感和基本的是非感，并付諸實踐。如果教師只是空泛地呼喊道理，學生無法將道理轉化成觀念性的認知，更不能將觀念性的認知轉變成實際的行動。

三、德育的拓展：鞏固生成性資源價值

片段三：

“同學們說得很好。今天，我們班的兩個同學為我們做出了榜樣，以后，我們要向他們學習，主動幫助別人，更重要的是我們要堅持下去。我們就從今天開始，從幫助同學開始?！?/p>

教育是持續不斷的過程，教師在利用生成性資源時，要完成更高水平的“動”，通過教師這一層面的“動”，形成新的、又具有連續性的教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。李老師鼓勵學生回家后將校內發生的故事告訴家長，并將家庭對話記錄下來。在周末時，李老師安排了助人為樂的活動——“好人好事大搜索”，讓學生在社區、商場、公園等地方，發現助人為樂的行為，用圖畫的形式表現出來。

李老師努力克服德育的瓶頸，將校園與社會聯系起來，使學生的道德行為延伸到日常生活中。學生從心底接受價值判斷與道德認知之后，擁有一種前所未有的愉悅之感，回家后樂于把這些道理和故事、笑話告訴家長。學生由原來的他授者變成了授他者，進一步鞏固道德經驗形成的道德價值。在與家長的交流過程中，學校的生成性資源成為社會道德生活的“潤滑油”，起到家校共建的良好效果。

同時，教師要采取相應的后期工作，對學生的道德認知、道德情感、道德意志進行強化、深化，比如班里發生了助人為樂的事情時，教師要及時地表揚這些好人好事；設立“助人為樂站”，由專門的同學來記錄班里發生的好人好事，班主任定期公布這些信息。班級逐步形成一種崇尚助人的良好風氣，當學生的內在認同感在行動中得到一步一步的確證時，逐漸會養成一種習慣。

生成性資源的出現往往是偶然的、突發的，如果教師能迅速判斷、敏銳捕捉，因勢利導，由點及面，以小見大，引導學生關注和思考，其必然變成學生共同的知識，形成道德的正確認知與善意情感。善于傾聽是捕捉生成性資源的前提；學會捕捉是利用生成性資源的關鍵；學會點化是捕捉和利用生成性資源的保證。[4]這要求教師善于發現班級小事背后的隱性趨勢和必然原因，能夠及時抓住良好的教學契機，對學生實施現場性的教育，使學生以事件的直接參與者或第一目擊者的身份出現在“傳道”的杏壇里。“兒童情緒熱烈，使自己全身心地投入到教育教學活動中去，成了真正的主角。教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內容，一下子變得那樣生動、形象、真切?！盵5]這樣，學生在群體氛圍中容易接受教師的“布道”，結合以往的經驗，整合成學生內在價值的衡量標準。

課堂教學是一個開放的、動態的、多元的、生成的過程，學校生活以課堂教學為主，然而，道德教育的關鍵之處不在于課堂教學的傳授、討論及記憶，而是使學生自我逐漸擴展，樂于執行善的意愿，使抽象的義務觀念、道德價值轉變成具體的道德行為。[6]同時，教育孩子的方法有千萬種，但是必須以學生可接受的方式呈現給他們，以最為切實直觀的實例說明其中所隱藏的道理，讓學生在無邪的笑聲和自由的討論中，形成正確的認知能力和感悟能力，養成良好的生活習慣和道德品質?！敖逃捎玫姆绞讲皇强客獠恳幏?，而是靠理智的反思自明自斷?！盵7]教師不能以真理的擁有者、道德的評判者自居，而應該在充分信任和理解的基礎上，引發學生的自我反思與自我行動，與學生共同成長，一起向更加美好的未來前行！

參考文獻：

[1]楊小英.情境教學中主體精神的凸顯[J].湖北民主學院學報（哲學社會科學版），2008（1）：149.

[2]王映學.論情境性道德學習與育德情境的創建[J].教育研究，2003（9）：21.

[3]陳大偉.觀課議課的理念與實踐策略[M].北京：開明出版社，2009：33.

[4]湯華.課堂教學中生成性資源的捕捉與利用[J].讀與寫，2009（11）：110-111.

[5]李吉林.為全面提高兒童素質探索一條有效途徑——從情境教學到情境教育的探索與思考（下）[J].教育研究，1997（4）：55-63.

[6]吳青山.教育思想專題研究[M].高雄：復文圖書出版社，1988：88-89.

[7]帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：12.

【李繼剛，蘇州大學教育學院，碩士研究生】

責任編輯︱黃蜀紅