國（境）外高校生命教育借鑒研究

畢禛

（寧波大紅鷹學院，浙江寧波 315175）

國（境）外高校生命教育借鑒研究

畢禛

（寧波大紅鷹學院，浙江寧波 315175）

在我國經濟社會高速發(fā)展的背景下，淡漠生命、精神空虛問題凸顯，生命教育越來越受到大眾的關注。美國、日本、臺灣等是生命教育發(fā)展較成熟的國家和地區(qū)，他們在法律制定、課程體系建設、內容豐富、形式多樣等方面都有很多優(yōu)秀的經驗值得借鑒學習。相對起步較晚的我國高校生命教育可以取長補短，完善體系，推動普及。

生命；生命教育；借鑒

生命是人類一切成就的基礎，也是人們一切活動的前提。現(xiàn)代社會經濟高速發(fā)展，物質財富大量積累，但精神世界卻沒有跟上發(fā)展步伐。空虛、貪婪、暴力、自殺等漠視生命的行為不斷出現(xiàn)，尤其在青少年中。這種身體和靈魂不同步的現(xiàn)象引起了人們的重視，生命教育開始受到關注。

1 國（境）外生命教育發(fā)展歷程

1.1 美國生命教育發(fā)展歷程

美國的生命教育起源于二戰(zhàn)后，1968年，美國學者杰·唐納·華特士在加州創(chuàng)建阿南達學校，首次提出生命教育。面對當時美國社會頻繁發(fā)生的吸毒、自殺和艾滋病等問題，華特士積極倡導生命教育的思想，并開展有效的生命教育實踐活動。他們借由課程、實踐、活動等，讓學生們認識人生，感悟生命，意識到自我價值和社會價值的統(tǒng)一，獲得身與心，情感與智力的全面協(xié)調發(fā)展，從而去追尋生命的幸福。到1974年，全美設有生命教育性質課程的大學已達165所，開設有關死亡教育課程的中學已達1100所以上。

1.2 日本生命教育發(fā)展歷程

日本生命教育的發(fā)展大致經歷了三個階段。第一階段是20世紀的60、70年代，側重生命教育中培養(yǎng)學生的個人規(guī)范意識。第二階段是20世紀80、90年代，經濟快速增長但在學校內產生了很多的校園暴力、厭學、自殺等現(xiàn)象，因此“生命”一詞頻繁出現(xiàn)在日本政府的教育政策中，并成為道德教育中的核心主題。20世紀以后為第三階段，政府提出了“熱愛生命，選擇堅強”的口號，并致力于通過完善生命教育的理念、方法來推動生命教育。

1.3 臺灣生命教育發(fā)展歷程

臺灣的生命教育雖萌芽于1976年的民間團體引入，但是直到90年代臺灣發(fā)生大地震之后，生命教育才進一步發(fā)展。臺灣的生命教育從最初的1976年曉明中學每周一堂“倫理課”，到1997年底制定“臺灣省國民中學推動生命教育實施計劃”，再到納入到九年一貫制課程，要求不論是教材研發(fā)、師資培訓和課程規(guī)劃，都能進行一貫性的設計，將生命教育的理念，落實、貫徹于學校教育體系中。

2 國（境）外高校生命教育的開展情況及主要內容

2.1 死亡教育

生命自身的規(guī)律預示著其必然由充滿生機走向衰老和死亡，所以死亡教育是生命教育中的必然內容。高校中死亡教育做的最普及的當屬美國。它通過向死而生的教育讓學生明白并樹立正確的死亡觀，從而認識人生價值，追求生命意義。美國的高校中，普遍都開設了死亡教育的課程，同時還開設大量的講座，內容涵蓋死亡的生理和心理過程、安樂死的爭議、喪葬禮儀等。除了有課程、講座，美國高校的死亡教育還有很豐富的實踐活動、社區(qū)服務。如組織學生參觀殯儀館，并觀摩整個火葬過程，這種實地的體驗，讓學生對死亡有了更直觀的感受。

臺灣的死亡教育具體體現(xiàn)在生死尊嚴的章節(jié)中，通過對爭議性話題如器官移植、自殺等的研習和討論，讓同學們澄清自己的生命觀，明確人生價值。主要強調的是活得充實、死得尊嚴。

2.2 品格教育

品格教育主要指的是學校的課程教育對學生價值觀的影響。在日本生命教育中，品格教育主要指“豐富的人性”，是對自然界和社會中美好事物的感受能力；對公平和正義的追求；對生命、人權、善良等基本倫理的認同和尊重；對他人無私奉獻之心；自立、自強、自制的品格；求同存異的寬容精神。

美國的品格教育包括可信賴性、尊重、責任、公平、關愛、公民的職責與權利六種人類核心價值觀，每一種價值觀具體又包含一些相應的行為準則。

2.3 生命知識教育

日本把生命知識教育涵蓋在以“健康的身體”為核心的安全教育、飲食生活教育中。學校的安全教育主要通過健康知識的、正確生活方式的講授，讓學生掌握安全生存知識，鍛煉生存技能，樹立正確的生命態(tài)度。高校的安全教育除去常規(guī)的防災減災、健康教育等等，更多是啟發(fā)學生思考，對于社會與健康、環(huán)境與健康等內容的關注。

2.4 挫折教育

日本的挫折教育叫苦難接納，通過與自然有關的體驗學習，幫助學生堅強面對生活中的困難與挫折，接納苦難。自然的體驗，如長途跋涉、素質拓展等，讓學生在小組、個人的體驗中，體會到堅持、勇敢、合作等品質。

美國的挫折教育滲透在日常的生活中，高校以社團、社會實踐、夏令營等機構活動的設置，磨煉學生的品質，鍛煉意志。

3 我國高校生命教育開展的借鑒

我國的生命教育起步較晚，由于傳統(tǒng)文化中“未知生焉知死”等理論的影響加上在內容、開展形式上也有很多客觀的約束，導致我們的家庭、學校乃至社會對生命教育的關注、研究還不夠深入。面對國（境）外比較成熟的發(fā)展經驗，我國高校生命教育的開展還是有很多可借鑒之處。

3.1 明確生命教育在我國教育體系中的地位

縱觀國（境）外生命教育的發(fā)展，無不是政府在起到強大的推動作用。美國、英國、日本、臺灣等都用法律法規(guī)等明文形式確定了生命教育的地位，并要求在不同階段的學校中要開展不同內容的生命教育。反觀我國，雖然政府和社會各界也重視，并制定了一些政策來推動，但是至今沒有明確規(guī)定生命教育在教育體系中的地位，而且也沒有體系化、頂層地對學校生命教育進行規(guī)劃。所以，要使我國的生命教育真正普及開展，還是需要政府在制度上給予強大的保障，可以成立專門的機構來推進生命教育的有效發(fā)展。

3.2 將生命教育課程納入到人才培養(yǎng)體系

人才的培養(yǎng)，除了專業(yè)的技術培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)以外，最基本的“生命”意識養(yǎng)成也是應有之意。生命教育課程是引導大學生關注生命本身，追求生命價值、意義的主要方式，納入到人才培養(yǎng)體系中也是當然之舉。

生命教育要采取滲透式的教學方法，以課堂教學為主渠道，將生命教育融入到其他課程的教學之中，同時也可以通過開設專門的生命教育課程來進行教育，力求做到選修課與必修課的有機統(tǒng)一。同時在課程的教學目標中也要明確幾個維度：首先是生命安全，其次是生命規(guī)劃，最后是生命價值。

3.3 豐富高校生命教育內容和方式

首先，生命教育的主要內容除了目前已有的安全教育、常識教育、性教育、職業(yè)適應能力教育外，還應該包括挫折教育、生死觀教育、幸福教育。將生命教育的理念融入到其他課程的內容和學校管理、服務中。同時，隨著時代的發(fā)展和社會問題的不同，生命教育的內容也要不斷豐富和拓展。

其次，在實現(xiàn)形式上，除了傳統(tǒng)的講授外，要加大對生成性課堂、滲透式、體驗式教學法的運用，讓學生在課堂的體驗中感悟，在感悟中升華。同時要將課堂延伸到社會，緊密與各類公益組織、社會團體聯(lián)系，通過社會實踐來更真實地感知生命、感知社會。

3.4 完善全社會的生命教育體系

由于我國生命教育體系的缺失，導致全社會將大學生的生命教育寄希望于高校。但是大學生生命教育是一個系統(tǒng)化的工程，需要高校、家庭、社會共同努力。因此要建立以高校為主導，家庭和社會為兩翼的教育體系，明確各個部分的責任，加強各個部分的聯(lián)系，尤其是各個部分的資源共享和消息互動。只有在緊密聯(lián)系的背景下才能全力推動大學生生命教育的普及和產生實效。

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[3]余偉芳.日本學校生命教育及其借鑒[D].北京:首都師范大學,2014.

[4]黃鴻鑫.中美生命教育比較研究[D].江西:華東交通大學,2015.

G641

A

2096-4110（2017）04（b）-0117-02

2016年寧波大紅鷹學院“生命與幸福、學會學習”課程教學研究課題（項目編號：40100116303）。

畢禛(1986，4-)，女，漢族，浙江蘭溪人，碩士研究生，講師，主要研究方向學生思想政治教育。