走向質性課程評價模式

張 晴

(哈爾濱師范大學 教師教育學院，哈爾濱 150025)

走向質性課程評價模式

張 晴

(哈爾濱師范大學 教師教育學院，哈爾濱 150025)

課程評價是在課程編制過程中查找并提供信息，以判斷課程的有效性、適用性和獨創性，并為課程改進作出決策的過程。課程評價按其性質不同大致可分為質性評價和量性評價兩種方法，兩種方法各有優勢，針對課程評價的特點，質性評價取代量性評價從某種程度上看是必然趨勢。

課程評價；質性評價；量性評價

一、課程評價概述

課程評價在課程編制中具有診斷、修正、比較的功能，因此，一般情況下，可將課程評價定義為：課程評價是根據課程編制過程查找并提供信息，以判斷課程的有效性、適用性和獨創性，并為課程改進作出決策的過程。可以用來判斷課程的有效性、獨創性和適用性，同時又能夠發現課程中現存的問題并查找出問題的來源，從而修改課程方案。

根據不同的分類標準，課程評價有很多種類型，根據評價對象不同，可分為學生評價、教師評價、學校評價等；依據評價目的差別，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按評價的參照標準不同，可分為絕對評價、相對評價和個體內差異評價；按評價性質分，可分為質性評價和量性評價。兩種方法各有優勢，但質性評價取代量性評價在某種程度上來說已成為必然趨勢。

二、走向質性課程評價模式

教育研究自形成以來就有著兩種典型的模式——仿照自然科學的研究辦法和仿照人文科學的研究辦法。因此，學術界也普遍認為教學評價也存在兩種基本模式，只是說法不一。黃云龍認為，“量化”與“模糊”是教育評價的一對基本范疇。有些教育現象分界清楚，能夠做量化處理；而有些教育現象界限模糊，只能做性態描述。此外，還有常提及的定量評價和定性評價等不同模式。

1.質性評價模式概述

質性評價以解釋主義為認識論基礎，一般情況下，通過全方位的細致調查，如通過談話、觀察、分析實物等途徑，收集、討論反映評價對象發展情況的信息，因此，對評價對象做出描述性、真實性的價值判斷過程。

質性評價的方法論基礎是人本主義和自然主義，人本主義的觀點認為人類的做法、社會上的現實比自然界的問題更難解決，所以，非自然界問題的人類社會做法用定量方式來處理并不合適，研究這類問題可以應用解釋模式。解釋模式在認識論上屬于建構主義，主張知識的產生和增強是由人的意識作用來構成，可用于交流，而不是因為知識本身客觀條件的制約或單獨由它本身導出，也就是說知識的形成是經過商議的過程而得到，質性評價的基本作用是突出流程、溝通和商議。

質性評價不主張在最初就對需要評價的問題實施假想，在評價過程中，假想能夠在過程中生成，也能夠逐漸改變，所以，這一過程也可以看做找到課程內在價值的過程。在這期間，增長了評價者對如何教授課業以及課業性質、教師和學生的所作所為、形成知識結構等的認識。可以說，質性評價不涉及標準的流程，具備相當的可塑性，根據數據查閱的狀況才會制定接下來的步驟。利用質性評價對課業進行評價是一個不間斷的非靜態流程，要求師生一起參加，可以視為歸納的過程。

進行質性評價時，依據材料可以看出評價者的內心想法。在進行評價前，其他人不理解其內心想法，但根據數據的不斷處理，需求就會逐漸出現，需要評價的方向不一樣，選用的方法也不一樣。與量化評價的準確客觀不同，質性評價中使用的途徑是一點點顯現出，在不同方面，評價者會在過程中逐漸變換相應的評價手段和方法。

質性評價的價值取向是在實際中提煉，是擺脫束縛的。它提倡對現實的把握而非絕對把控，相對科學性來說，更側重于人的自由性。質性評價是雙方面在一起對現實進行價值判斷的合作過程，在這個過程中，評價雙方都是評價的主體。

質性評價的功能一般為交流、反省、修正。一般通過對被評價者行為進行觀察和記錄或成長記錄袋等途徑實施。質性評價一般是針對過程而言的，如現在越來越多推薦使用成長記錄袋方法對被評價者進行評價，這種評價的主觀性比較強。

質性評價的標準是多方面的，每個人都有自己的衡量標準，而且針對不一樣的評價對象時往往使用的評價標準也不一樣。質性評價不是橫向比較，而是縱向比較，它僅僅在意被評價對象的本身特點，而不評價統一的共同特點。它主張利用整體進行概述，通過評價者與被評價者的溝通，來評價人的需求、人和人的互相作用、個人的經驗、個人的態度和感情等。

2.量性評價模式概述

量性評價是以實證主義為認識論基礎，利用數學、統計學等方面的知識與工具，對評價對象的數據進行收集與處理，進而對評價對象做出價值判斷的過程。

量性評價的方法論基礎是科學實證主義。其觀點是：僅僅是非主觀的和定量的研究才是科學化的研究，才有意義。量化評價方法其實是自然科學量化研究模式在教學評價中的代表和使用，在科學實證支持者眼中，僅僅是非主觀的、量化的評價才是科學、有用、符合事實的評價，所以，量化評價格外注意評價的信度和效度。

量化評價基本上是面向教學對最終結果進行的評價，強調應不應該評價而不是值不值得評價。它的基本流程為：提出問題—假定評價—定義變量—抽樣—分析—結論。量化的課程評價為了提供準確判定，以及學業上的決定，是一種標準化的流程，帶有技術含量，是一個演繹過程。

在對課程進行量化評價時，主張必須按照一定的程序，對成不成功進行量化評價，重點在于精確度、信度以及效度。它一般通過觀察、實驗、調查、統計等途徑來做評價，為了使結果不摻雜主觀情感，對于評價的嚴謹性和客觀性有較高要求，但這種方法具有簡單易操作、不抽象、準確性高和便于檢驗的優點。

量化評價的價值取向是科學化和理性化。一般情況下是為了達到評價者的要求而進行，它要求絕對的客觀性和可控制性。這種評價象征著課程評價的科學性，所以在實際操作中始終占據主要位置。

量化評價的基本作用是篩選、分辨與評定。評價途徑有測試和結構性觀察等，心理學基礎是行為主義理論中的“刺激—反應”原理，依照這個原理進行的評價含有二個特征:一是客觀性，具有單獨的評價標準；二是測量的結果排布不均勻。

量化評價的標準是單一的，在進行評價時評價者僅看重被評價者的共性，而忽略他們的個性。由于量化評價對客觀性和可控性要求很高，所以在一般情況下是針對被評價者的基礎知識和簡單技能的再現程度、把握程度進行評價，不針對被評價者的經驗、感情、態度等高級心理品質進行評價。

3.走向質性評價模式

直到20世紀60年代，量化評價依舊是課程評價的重要組成部分。其實質在很大程度上是對評價對象的“控制”，到了60年代，人們的意識有了很大轉變，逐漸在課程評價中也向往自由和實踐，從而開始了對量化課程評價的系統思考。

雖然量化評價做出過很多貢獻，但其存在的問題也不容質疑。首先，在教育教學中有很多因素不能被直接測量，量化評價對這些因素卻視而不見；其次，量化課程評價的評價標準大多是既定目標，忽視了在教育過程中存在的可能性；最后，量化評價強調“控制”，常常無視預想之外的結果。到了20世紀70年代，“課程理解范式”開始流行，質性評價漸漸成為重要的評價方式，質性研究主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生，這種方法尊重人的個別性和獨特性。量化課程評價在實質上是對評價對象的“控制”，質性課程評價就是憑借“實踐”“自由”立足，所以，針對課程評價，質性評價取代量性評價在某種程度上來說是必然趨勢。

[1]王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社,2005.

[2]鐘啟泉.課程評價:從量化評價到質性評價——與日本課程學者淺沼茂教授的對話[J].全球教育展望,2002(3):3—6.

[3]李雁冰.質性課程評價研究[D].上海：華東師范大學,2000.

〔責任編輯：崔雅平〕

Evaluation on Qualitative Curriculum

ZHANG Qing

(Harbin Normal University, Harbin 150025, China)

Course evaluation is the process of finding and providing information based on the course of curriculum development to judge the validity, applicability and originality of the course and make decision-making for curriculum improvement. There are two kinds of evaluation methods, qualitative evaluation method and quantitative evaluation method. However due to the characteristics of evaluation of curriculum, the substitution of quantitative evaluation for qualitative evaluation is in a certain degree an inevitable trend.

curriculum evaluation; qualitative evaluation; quantitative evaluation

2016-11-14

張晴(1993—)，女，黑龍江哈爾濱人，在讀碩士研究生，從事化學教學研究。

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.02.053

G423

A

1008-6714(2017)02-0118-02