基于小學教學中的有效合作學習研究

楊泰富

摘 要作為一種符合社會需要的新型教學方式，合作學習已經不可逆轉地被廣泛應用于我國的小學課堂教學中。本文通過分析小學教學中存在的問題，然后實施有效合作學習，最終對有效合作學習進行評價，以提高互動性教學成果。

【關鍵詞】小學課堂教學；有效合作學習；教學策略；學習評價

合作學習又稱協作學習，它緣起于60年代社會心理學家對學生集體動力作用的研究。70年代初，合作學習在美國興起。隨后因其能大面積提高學生的學業成績，并在促進學生良好非智力品質發展等方面成效顯著，很快受到了世界各國的極大關注。80年代中期，合作學習逐步發展成了一種課堂教學策略。目前它已被廣泛地應用到50多個國家的中小學課堂教學中。由于各個國家有關合作學習的理論與實踐存在著較大的差異，因此在對合作學習概念的理解上也呈現出異彩紛呈的態勢。其中有關“合作學習”（Collaborative Learning）與“協作學習”（Cooperative Learning）概念的異同問題，一直是學術界爭論的焦點之一。在把合作學習作為一種有效的教學策略而普遍使用的今天，對于概念的理解將直接影響到合作學習在實踐中的運用。合作學習的定義表述為：合作學習是在教師指導下，以小組為單元，以達成共同的目標為導向，以小組整體成績作為獎勵依據的互動性的教學活動。

1 合作學習在小學課堂教學中存在的問題

在時代發展背景和其自身優勢的雙重合力下，合作學習作為一種富有創意的教學方式和教學策略不斷地出現在中小學的課堂教學中：新課程實施以來，更是因其在促進學生自主、合作、探究學習等方面成效顯著，而愈加受到廣大小學教師的普遍青睞。從《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布至今，合作學習雖然給帶有濃厚競爭色彩的傳統小學教學注入了新的血脈，但是它畢竟還是一種從國外借鑒來的教學方式，其操作系統不能夠完全適應我國的國情，這就導致了小學課堂教學中的有效合作學習研究在小學課堂教學實施過程的問題的出現，要使合作學習真正發揮其強大的實踐作用，就必須從問題出發，找出問題的所在，并在此基礎上完善和發展合作學習，使之最大限度的本土化。

1.1 小組的組建缺乏科學性

目前在大多數小學課堂教學中合作學習所采用的分組形式是在傳統秧田式座位排列的基礎上按照前后桌自然分成4人小組，座位的編排通常又是按照學生的高矮、男女搭配而成的。這樣的就近分組原則雖然便于開展小組活動，但在人員配置上卻顯得不十分合理，忽視了學生個體特質和學習程度的差異，不利于學生的優化組合、優勢互補和相互促進。實踐中發現，由于分組的不科學導致了許多問題的出現。例如，小組與小組之間，小組成員普遍能力突出的小組很容易進入討論狀態，取得預期的效果，而小組成員普遍缺乏組織協調能力的小組，總是遲遲不能相互討論、彼此合作，使得時間在相互推諉中溜走；小組內部各成員之間，能力較強的學生往往對所提問題能夠迅速做出反應，而能力稍差的學生則因反應慢或怕出錯而只能隨聲附和或默不作聲，最終造成了小組內總是好學生在唱“獨角戲”，而其余的學生成了他們的陪襯或附庸，抑制了他們創造精神和參與意識。

1.2 班級規模過大，不利于開展小組活動。

一般來說，小組合作學習比較適宜在規模較小的班級中實施。班級人數少，比較容易分組且易于管理；人數過多，不好分組也不好管理。我國的小學班級人數相對是比較多的，一般都在50人以上，有些甚至高達70人以上，這給小組合作學習帶來了一定的困難。

1.3 小組分工不明確，易于產生“搭車”現象。

合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為最高的追求目標。然而在實際操作中卻并非如此。經常可以在小學的課堂教學中看到這樣的現象，小組合作學習因為分工不明確而導致組內個別成員承擔了大部分或者是全部的工作任務。而其他一些成員卻無所事事、袖手旁觀，全然抱著一種“事不關己，高高掛起”的態度，研究人員稱之為“搭車”現象。這種現象造成了學生參與機會的不均等。學習成績優異的學生在小組學習中總是擁有最多的發言機會，居于霸主地位，壟斷了合作學習。而學習成績稍差的學生則成為聽眾，往往越過獨立思考的步驟而直接從好學生那里獲得信息。

1.4 小組合作流于形式，實際效果不佳。

雖然眾多的小學教師都在課堂上積極地嘗試采用合作學習的教學模式，其中不乏有很多值得肯定的地方，但還存在著相當多“生搬硬套"的現象。不少教師僅僅是把合作學習當成是一種潮流來追求，沒有真正地將它與實際教學相結合，以至于使合作學習徹頭徹尾地變成了教師用來裝飾課堂的浮華的“表演秀"。

案例：

分數基本性質教學，教師設計了三個任務，讓小組合作解決。

（l）三張大小相同紙.分別折出1/4，2/8，4/16。并將他們涂上不同的顏色。

（2）認真觀察，并將結果添在之上。

（3）小組討論，這三個分數——變了，不變。

各小組經過操作、合作、交流后派代表回答，結果表述完全一樣。這樣預先設定好“套路”的小組合作學習完全是一種形式化的象征。整個任務本身無需討論就能夠一目了然。在這樣的小組活動中，即使學生們表現出了高度的熱情，那也不過只是一個熱鬧的“場面”罷了。這種走過場式的“合作學習”并未在根本上改變傳統教學中“你教我學”的教學模式，教師依然是學習過程中的權威，絲毫沒有體現出學生的主體地位。如此的“小組合作學習”不僅沒有給學生帶來什么實質意義上的好處，反而浪費了課堂上的寶貴時間。

1.5 合作學習的評價模式不健全

任何一種新生事物的出現都需要有一個發展完善的過程，合作學習這種教學模式對于大多數學校和教師來說都是一種新生事物，尚處于探索階段。評價模式的不健全，使得合作學習很難有一個統一的評價標準。因此在對合作學習進行評價的時候，部分教師會因為個人主觀認識上的錯誤而導致評價結果不深入、不全面，起不到激勵的作用。

案例：

某課堂的分組合作活動結束后，老師請各組分別匯報了討論結果。然后根據各組的匯報情況，老師做出了下述的評價：“今天第三小組表現的最好，討論結果和正確答案完全一致，下課每人可以得到一顆小星星。其他各組要繼續努力，爭取在下次討論中能夠獲得小星星。”國且不說，合作過程中老師是否對學生進行了指導，單就老師這樣的評價就存在著不少的問題。首先，教師在對小組匯報進行評價時，偏重對合作學習結果的評價，而忽視對討論過程和討論方法的評價；其次，在對學習結果進行評價時，將討論答案標準化，把給定的答案作為評價正誤到的唯一標準；最后，把評價的功能簡單化為只重視甄別與選拔，使合作性學習演變為競爭性學習的變形。這種評價方式不僅不能顧及到對學生學習態度、創新意識、實踐能力和合作精神的培養，還極易挫傷學生的參與積極性和主動性，這有悖于合作學習產生的初衷。

2 實施有效合作學習過程

合作學習的實施過程可以說是合作學習在小學課堂教學中運用的一個最為重要的環節，合作過程不僅關系著合作學習的效用，更關系到課堂教學工作能否按照教學目標，有計劃、有步驟的進行。因此，提出有效合作學習的過程策略就顯得十分必要了。

2.1 重視合作過程的教育性

“教育性教學”這個命題最早是由德國教育家赫爾巴特提出的。他認為，道德是教育的最高目標，教育的全部任務就是要使學生形成具有一定道德品質和道德觀念的“完善的人”。在赫爾巴特看來，道德存在于思想，只有對思想進行訓練，教育才能實現。他始終堅信：一個青年人純粹出于得到好處的目的向某一位教師學習什么本領和學識，這對于教育者來說是無關緊要的，但是他的思想范圍如何形成，這對于教育者來說就是一切，因為從思維中將產生感受，從感受中又會產生行動的原則與方式。我們只有知道如何在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密地聯系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環境不利方面的能力，具有吸收環境有利方面并使之與其本身同一起來的能力，那么我們才能發揮教育的巨大威力。如何對思想進行訓練呢？赫爾巴特也提出可以通過適當的教學，在教學中對學生進行思想道德教育。

2.2 重視對學習動機的培養

相對于課外生活的五彩繽紛，課堂學習總是被學生認為是單調、呆板、枯燥、沒有生機的。一些學生在上課前的一分鐘還表現得生龍活虎，可是一旦坐在教室里就立刻呈現出無精打采之狀；另一些學生只有在聽到老師講某些自己感興趣的內容時，才會顯示出一些熱情，而在課堂上的其余時間里精神都是處于一種游離狀態。究其原因，很大一部分就是在于學生對學習缺乏興趣，沒有形成持久穩定的學習動機。所以，培養和激發學生的學習動機成了教師在課堂教學中所要擔負的一項艱巨的任務。從字面來看，學習動機就是推動學生進行學習的一種來自學生內部的動力。這種動力支配著學生學習過程中的一切行為，其中最直接的就是它決定了學生對待學習的態度，而良好的學習態度又是引起學習成功的前提。

案例：

—個成績優異的小學四年級學生.無論是上什么課，她總是能表現的比其他同學更加專注、更加認真。問其原因，她說：“我覺得掌習是一件很有趣的事情，很多我之前不知道的東西.在聽過老師的講解之后就明白了。”培養和激勵學生的學習動機要從建立學生的自我效能信念做起。自我效能信念也稱自信心，它是個體自我控制與調節的重要因素。自我效能信念的強弱會直接影響到動機水平的高低。研究表明，自我效能信念越強，個體所確立的目標水平就越高。為了達到預訂的目標，其動機水平也會隨之提高。

由此，我們可以認為，在小學課堂中對學生的學習動機進行及早地培養，將會給孩子的一生產生不可估計的影響。因此，在小學課堂教學中實施有效的合作學習首要的就是要重視培養和激發學生的學習動機。

2.3 重視對細節問題的把握

“山不拒細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深。”細節之大在乎于它對成敗起著決定性的作用。正像世界最偉大的建筑師之一密斯·凡·德羅把他的成功描述為“魔鬼在細節”一樣，合作學習的成敗在很大程度上也取決于教師對合作細節的把握。

要把握好合作學習的細節問題關鍵在于老師要在課前進行充分的準備。在組織合作學習之前，教師首先要搜集整理出所有必要的資料。其次，教師還要提前對合作學習的過程進行設計，以便能應對合作學習過程中有可能出現的問題。

3 實施有效合作學習評價

一個完整的教學系統必然離不來系統的評估，教學評估與反饋是檢驗教學質量并促進教學系統不斷改進和完善的重要環節。我們認為，建立合作學習有效的評價機制，應該把“多元”二字放在突出的位置，不論是在評價內容、評價方式還是評價主體上都要力爭實現多元化。

3.1 評價內容的多元化

評價體系被認為是由一系列反映被評價對象目標的、相互聯系的指標構成的有機整體。評價體系反映的是被評價對象在實現目標過程中各個方面的相互依存關系。評價體系的確立必須以目標為導向，任何一種評價體系都要與它對應的既定目標相吻合。延伸到教學上就是，教學評價要能體現出教學目標的要求，教學目標主導了教學評價的方向。合作學習“在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成”。針對合作學習的教學目標對發展學生認知、情感和技能的三重要求，在確立合作學習的評價內容時，也要以多維的視角，合作學習的教學目標要求教師在設計合作學習的評價內容時，既要能吸收傳統教學評價對學生認知方面的重視，又要能體現出對學生情感、態度、價值觀等方面的評價，關注學生的個體差異，實現評價內容的多元化。

3.2 評價方式的多元化

體現在教學評價上就是要使多種評價方式相結合，讓每一個學生都獲得成功的體驗。具體說來，一是要注意組內評議與集體評議的相結合。教師在進行集體評議之前，要先引導學生進行組內評議，包括學生對自己的評價和對他人的評價。這樣做一方面可以使學生在相互評議的過程中再一次接受教學內容的信息，另一方面也能使學生對合作學習的結果有一個明確的認識，以便再下一次合作中能夠繼承和改善。但這并不意味著組內評議可以取代集體評議。在組內評議之后，教師要組織各小組派代表向全班同學匯報學習結果。在這一過程中，各小組可以通過比較吸收其他小組的優勢來彌補自身的不足，從而達到學習上的最優化。二是要注重激勵性評價與獎勵性評價相結合。威廉·詹姆士曾精辟地講到：“人性的第一原則就是渴望得到贊賞。”激勵性的話語會在人的內心深處注入一股強大的動力，不斷地催人上進。

3.3 評價主體的多元化

優化課堂教學評價的首要任務就是要轉變評價觀念，打破傳統教學評價由教師獨攬評價大權的模式，把評價的權利分配給學生一部分。合作學習強調學生是合作活動的主體，要想在合作學習過程中真正落實學生的主體地位，教師就要為學生創設條件，使學生參與到評價過程中來。相對于教師單向的評價來說，有學生參與的評價顯得更加全面、更加可信。畢竟學生才是活動的主體，學生的自評以及彼此之間的互評更有針對性，更能抓住問題的所在，也更加真實。在布魯納看來，學生自評是使學生的學習動機產生于學習過程本身的一個重要條件。自評會使學生的壓力減少到最低，也是實現學生自我教育的有效手段。

通過有效合作學習，發展學生認知、情感和技能，確立合作學習的科學評價標準，以互動性、團體性等方式實現學生學習興趣、認知等改善，最終提高學生學習效果。

參考文獻

[1]王坦.合作學習——原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001：25.

[2]林生傅.新教學理論與策略[M].臺灣：臺灣五南圖書有限公司，1989：178.

[3][德]哈貝馬斯.洪佩郁，藺青譯.交往行動理論[M].重慶：重慶出版社，1994：54.

[4]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001：106.

[5]魯潔.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，2001：125-126.

[6]中央教育科學研究所比較教育研究室編譯.簡明國際教育百科全書——人的發展[M].北京：教育科學出版社，1989：381.

[7]George M.Jacobs：Michael A Power.楊寧，盧楊譯.合作學習的教師指南[M].北京：中國輕工業出版社，2005：19-20.

作者單位

云南省騰沖市北海鄉下村完全小學 云南省騰沖市 679100