基于建構主義的初中思想品德教學方法

陳春仙

[摘 要] 作為一門高度生活化的學科，無論是在初中教學或是日常生活，思想品德都有著極為重要的意義。這也意味著應該對其采用有效的教學方法。本文從建構主義心理學的角度，對學習認知理論和初中生的心理發展狀態進行了簡要分析和介紹，并結合初中思想品德課程的教學目標，從建構主義的角度提出了幾種教學方式。

[關鍵詞] 建構主義；思想品德；教學方法

一、 建構主義的淵源與基本思想

（一）建構主義的發展

建構主義（Constructivism）從根本上來說是一種學習認知論，這種思想可以追溯到康德（I.Kant）對理性主義（Rationalism）與經驗主義（Empiricism）的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后，知識論也相應產生了理性主義和經驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來，為主要的知識來源，高于并獨立于感官感知，人類首先本能地掌握一些基本原則，隨后再依據這些推理出其余知識；而經驗主義則認為，經驗是知識最重要的、唯一可靠的來源，理性也不過源于經驗。[1] 而建構主義不同于理性主義和經驗主義，它試圖將兩者綜合起來，認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。

最早提出建構主義理論的是瑞士的認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他創立了兒童認知發展階段論，將兒童的認知發展分為四個階段，并指出，知識既非來自主體，也非來自客體，既不是起源于先天的理性，也不是來自后天的經驗，而是起源于動作，即主體與客體之間的相互作用。[2] 換句話說，人類的認識和學習活動，并不完全取決于作為主體的我們或客體環境，而是來自于人與環境的交互。當受到外界信息刺激時，個體會通過“同化”和“順應”兩個基本過程對刺激做出反應，將這些信息進行加工與整合，從而加深或改造自身原有的認知結構，最后達到認知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎上，又有一批心理學家，如柯爾伯格（L.Kohlberg）、布魯納（J.S.Brunner）等對建構主義進行了發展，創立了激進建構主義、個人建構主義、社會建構主義等諸多流派。

（二）建構主義的教育觀

隨著理論的發展，建構主義在教育學方面形成了一些基本觀念。其中包括學生觀與教師觀，學習觀與教學觀。建構主義強調，學生應該成為教學的中心，扮演著積極學習者（積極主動地去獲取知識和理解）、社會學習者（從不同角度去建構知識）、創造性學習者（通過創造和再創造去發現知識這三種角色）。[3] 而教師也不再簡單是知識的傳授者，而成為了學生建構知識與學習過程的參與者、輔導者與合作者。

在這樣的師生關系下，教學不再簡單灌輸知識，而要發揮學生的主體性，幫助學生進行知識的建構。建構主義強調在教學與學習過程中，要建構起包括情境、協作、交流和意義建構四大要素的學習環境。[4] 情境，是指教師需要建構與學習有關的實際情境，使學生在相關情境中解決現實問題；協作，不僅包括學生之間的團隊協作，更強調老師和學生之間的相互交流與學習；交流，是一個思維共享的過程，通過思想的碰撞來推進學習進程；意義建構，則是教學的最終目標，即幫助學生對知識進行理解，完成從“刺激”到“同化”、“順應”再到“平衡”的全過程。

二、 初中思想品德教學目標

（一）初中生的心理發展特征

根據皮亞杰的兒童認知發展階段論，初中生處于兒童認知發展的最后一個階段——形式運算階段（12～15歲），并在經歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運算階段，兒童習慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運算階段，兒童則習慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構自己的社會認知體系，開始考慮到事情的發展和變化，對可能發生的事情進行邏輯性的假設并對自己的行為結果做出適當預期。[2]因此，初中生正處于人生觀與社會觀培養的關鍵階段，由于生理成熟與新知識的涌入，他們必須打破原有的客觀認知結構，開始從自己的角度認知社會。這也導致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復雜的矛盾。作為與初中生心理思想關系密切的課程，初中思想品德課應該起到正確引導心理發展，幫助學生解決心理矛盾與疑惑，最后實現健康成長的作用。

（二）初中思想品德課程教學目標

教育部在2001年首次頒布《全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）》（簡稱“新課標”），經過數次修訂，最終頒布了2011版的修訂版“新課標”。修訂版課程標準提出，“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關內容，旨在促進初中學生道德品質、健康心理、法律意識和公民意識的進一步發展，形成樂觀向上的生活態度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心”，“堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統一是課程的基本原則”。[5]由此可見，思想品德課程有著很強的實踐性與生活性，旨在對初中生的學習和日常生活進行積極引導。

從《思想品德》人教版教材的內容安排中，我們也可以看出其生活性與引導性。七年級的教材主要從學生的個人角度出發，提出了“認識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強”“知法守法”等主題，為剛進入人生新階段的學生們提出了積極向上的生活目標；八年級的教材則開始引入各種人際關系（家庭、師生、同學），從不同社會角色的角度出發為學生闡述了權利和義務的辯證關系；最后，九年級的教材則上升到民族和國家的層面，幫助學生了解基本國情與國策，并號召青少年肩負社會使命，開創美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進的過程，雖然所涉方面眾多，但是其目的都是一致的：幫助初中生建構積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

三、 基于建構主義的教學方法

（一）建構主義的主要教學模式

依托建構主義的基本思想與觀念，建構主義者逐漸開發出幾套較為成熟的教學模式：

1.拋錨式教學（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題（被稱作“錨”）的基礎上，讓學生在一個完整的、真實的問題背景中主動學習，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”；

2.支架式教學（Scaffolding Instruction）源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發展區”理論，將教師比喻成學習過程中的支架，要求教學適當超過學生已有的發展水平，從而幫助學生進行深入理解，建構起自己的概念框架；[6]

3.隨機進入教學（Random Access Instruction）認為，一種教學方式應該比所需要的更復雜一些，這樣可以比較全面地認識事物，對同一內容的學習應該分不同時間多次進行，通過不同的情境給與學生對同一事物多方面的認識和理解；[3]

4.交互式教學（Reciprocal Teaching）是一種以注重社會學相互作用來促進學習的教學方法，以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景，主要用來訓練學生的閱讀策略。

（二）基于建構主義的初中思想品德教學

作為引導性和生活性的學科，思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色，但又在現實課堂中存在著諸多問題。首先，思想品德在中考中所占的比重較小，相應的，每周課時也比較少，約為兩到三節，這就導致有些學生和教師的積極性不高，也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次，通過調查，大部分教師在課堂上的教學方式還只是單向說教的灌輸教育，只注重知識的積累，卻脫離了學生的生活情境。最后，教師與學生的關系也還是停留在權威與順從的層面，教師沒有重視學生的感受和反饋，導致課堂氛圍太緊張，學生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學方式與“新課標”要求以及建構主義學習理論的觀念是嚴重脫節的，不但不能對學生的生活能力進行積極引導，也很難讓他們深入理解相關知識。

在20多年的初中思想品德教學生涯中，筆者積累了不少相關經驗，現嘗試用自身教學經驗與建構主義基本理論相結合，提出幾種教學手段與方法。

1.建立以學生為主體的師生關系

建構主義學習論的前提就是以學習者為主體。在初中思想品德教學中，一定要改變“老師就是權威”的傳統觀念，讓教師從掌控者變成引導者和參與者。具體表現在，在教學過程要充分發揮學生的主動性，通過積極的反饋與溝通來及時調整教學手段和進度，并鼓勵學生參加課程設計與展示。例如，在《品味生活》這一課中，可以采用翻轉課堂的手段，讓同學們在課前通過調查與思考了解高雅和低俗情趣的區別，并在課堂上展示出來，教師最后再加以評述和拓展，并通過課后作業和實踐加深同學的理解。這樣的教學方式讓學生從知識的“接受者”變成了“探索者”，能夠建構起更加穩固扎實的認知體系。另外，還應該鼓勵學生就教學內容提出問題與反饋，并列出一些具有代表性的問題進行課堂當面探討，群策群力，邀請學生一起成為問題的提出者和解決者。

2.采用“實例性教學”方法

具體情境和事件是進行學習和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關系緊密，其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的，因此，在教學過程中，知識點不能與具體案例脫節，否則一方面會讓教學過程索然無味，另一方面也不利于學生的理解和建構。具體情境和事件的選擇也十分重要，需要具有相應的特性。首先，案例選擇一定要真實，不真實的情境沒有意義，也會誤導學生的認知；其次，案例要貼近生活，不具有生活性的情境很難被學生所理解，這樣會浪費大量時間在情境的說明和解釋上；再次，案例選擇需要具有時效性和熱點性，近期發生的熱點事件是具有一定代表性的，可以引發廣泛關注和討論，這樣也就更能夠引發同學自行探索的主動性；最后，案例還應該具有開放性，要能夠加以展開引申和討論，從多個方面進行分析，這樣符合“拋錨式教學”和“隨機進入教學”的主張，能夠給予同學一個事件可有多種方面的理解。

3.培養相互協作的學習習慣

“協作”和“交流”是建構主義教育觀中的兩個關鍵因素。在相互協作學習中，具有不同性格、行為、習慣的學生針對一個共同的課題交流意見，最后統一結果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認知建構，促進問題解決，還能夠培養學生的交際能力，讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人，正確處理好“競爭”與“合作”的關系。在教學的各個階段，協作學習方法都能夠被很好地運用。例如，課前相互協作進行問題和資料的收集，課上分小組對某一話題進行討論，課后進行小組作業的布置等。同時，還可以適當引入小組間評分和小組內評分的機制，提升學生的責任承擔意識。從另外一方面來看，相互協作的教學方法可以又被看成是《交往藝術新思維》這一章的實踐和學習方法。其實思想品德課程的各個章節和日常生活的各個部分都是可以緊密聯系在一起的，這也體現了思想品德的生活性和實踐性，并決定了其特殊的教學手段。

4.增加課外實踐教學環節

實踐既可以是知識的獲取手段，又可以是理論的演繹方式。而論其本質，實踐其實就是是特殊情境的創立，但這種情境比其他的東西要來得更為真實，對知識的建構也更為有效。因此，課外實踐不失為思想品德教學的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣，如實地參觀，考察調研，主題活動等。例如，在《消費者的權益》這一課中，筆者曾組織學生前往本地消費者協會進行考察參觀，對相關負責人進行了采訪。學生從此次采訪中了解到不少消費者維權的案例，并對《消費者權益保護法》的內容加深了了解，最后此次實踐取得了不錯的教學效果。在使用得當的情況下，課外實踐可以收獲很好的教學效果，但是需要重視實踐內容的選擇。課外實踐的內容需要與課程內容緊密結合，既不能像課堂一樣過于嚴肅，也不能完全脫離主題漫無目的地放松，而是要在體驗與學習中找到一個平衡。

總之，作為一門與日常生活有著高度聯系的學科，思想品德課程的教學也應該采用更為生活化的方式。根據課程的教學目標與建構主義的基本理論，在初中思想品德教學中，教師要把學生放在課堂的主體位置，充分發揮學生學習的主動性；建立合理的師生關系，采用情境引入、協作學習、課外實踐等多種教學方式；加深學生對知識的理解和建構，并引導他們順利度過心理轉變期，培養積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

參考文獻

[1]任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亞杰.發生認知論[M].北京：商務印書館，1981：16-21.

[3]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論研究[D].河北：河北大學，2003：17.

[4]曹竣云.建構主義學習理論指導下的初中思想品德教學設計研究[D].武漢：華中師范大學，2006：8.

[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育思想品德課程標準（修訂稿·2011版）[S].2011.

[6]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程·教材·教法，1999（9）：20.

[7]李嬌秀.初中思想品德課堂教學的生活化研究[D].長春：東北師范大學，2009：13-20.

責任編輯 鄧 振