藏漢本科護生評判性思維能力比較研究

張金靜，景 艷，李 鑫

（西藏民族大學醫學部基礎醫學院，陜西 咸陽 712082）

藏漢本科護生評判性思維能力比較研究

張金靜，景 艷，李 鑫

（西藏民族大學醫學部基礎醫學院，陜西 咸陽 712082）

目的 比較西藏高校藏族和漢族本科護生評判性思維能力，為西藏高校培養本科護生評判性思維能力提供依據。方法 采用方便抽樣和整體抽樣法對西藏民族大學2010—2013級藏族本科護生（103人）和漢族本科護生（61人）進行調查，采用中文版評判性思維能力量表調查其評判性思維。數據分析采用t檢驗、χ2檢驗。結果 漢族護生量表總分高于藏族護生，差異有顯著性（P＜0.05）。除開放思想和分析能力兩個維度藏漢護生得分比較差異無顯著性外（P＞0.05），漢族護生在尋求真相、系統化能力、自信心、求知欲和認知成熟度5個維度得分均高于藏族護生，差異有顯著性（P＜0.05）。結論 西藏高校藏族護生評判性思維能力量表得分低于漢族護生，且均為負性，應依據藏漢護生思維特點，積極采用相應教育對策，培養和提高學生評判性思維能力。

評判性思維能力；本科護生；藏族護生

評判性思維（Critical Thinking，CT）是一個目的性明確且可自我校準的判斷過程，是個體對相信什么或做什么做出判斷的互動的反應性推理過程，包括認知技能和情感傾向兩個方面。認知技能包括闡述、分析、評價、自我調節等思維活動技能，情感傾向包括探索、自信、公正、靈活等多方面人格特征[1，2]。如果護理教育不能培養護生評判性思維，護生將很難勝任復雜的護理工作。1986年，美國高等護理教育學會將評判性思維定為護理專業本科畢業生應具備的核心能力之一[1]。

為在護理教育中提出有效的CT培養措施，國內外護理教育專家開展了大量相關研究[3]。西藏各級醫院護理人員以藏族和漢族護士為主（約占98%），主要由西藏各高校培養[4]。本研究調查西藏高校藏族和漢族本科護生CT能力現狀并進行比較，以為西藏高校培養本科護生CT能力提供客觀依據。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便抽樣和整群抽樣法，以西藏民族大學2010—2013級藏族和漢族本科護生為研究對象，共164人。納入標準：（1）處于第四學期初、尚未學習護理專業課程的護生；（2）愿意參加本研究。排除標準：（1）非藏族和漢族護生；（2）漢語閱讀和理解能力障礙者。剔除標準：回收問卷中條目缺失值大于10.0%。

1.2 方法

1.2.1 調查方法 采用問卷調查法。2012年3月至2015年5月，利用晚自習或課前時間向調查對象統一說明研究目的和填寫要求，征得知情同意后發放問卷。要求調查對象獨立完成，填寫完畢后當場檢查、核對、填補遺漏并收回。

1.2.2 調查工具（1）一般情況問卷：包括性別、年齡、民族、班級、生源地、是否擔任學生干部等。

（2）評判性思維能力量表：采用彭美慈等修訂的中文版評判性思維能力量表，共7個維度70個條目。每個條目采用Likert 6級評分，從非常不贊同到非常贊同，以1～6分計分，負性條目反向計分。量表總分70～420分，以70～210分、211～279分、280～349分、≥350分分別表示具有負性、中等水平、正性、強CT能力。每個維度10個條目，最小認可值為40分，以40～49分、50～60分分別表示相應維度CT能力為正性、強。

該量表內容效度系數為0.89。經對我國不同地區（不包括西藏）學生進行測試及兩岸三地護理教育家評定，量表Cronbach’s系數為0.90[5]。正式施測前選擇西藏民族大學臨床醫學專業30名尚未開始專業課程學習的藏族大二學生試測，總Cronbach’s系數為0.87。

1.2.3 統計學方法 資料雙錄入EpiData 3.1數據庫。核查無誤后，導入SPSS 22.0軟件分析，采用統計描述（率、均數、標準差）和統計分析（t檢驗、χ2檢驗），P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 一般情況

共發放169份問卷，全部收回且有效。排除其他民族護生后，藏族和漢族護生共164人。其中，藏族103人（62.8%），漢族61人（37.2%）；平均年齡（19.2±1.1）歲；男生41人（25.0%），女生123人（75.0%）；城市護生26人（15.9%），農村護生138人（84.1%）；擔任過班干部62人（37.8%）。

2.2 藏漢本科護生評判性思維能力量表得分比較

所有研究對象評判性思維能力量表總分最小值為137分，最大值為219分。211～279分數段漢族護生4人（3.9%），藏族護生0人，差異有顯著性（P＜0.05，見表1）。

所有研究對象評判性思維能力量表總分為（179.3±16.7）分，漢族護生高于藏族護生，差異有顯著性（P＜0.05）。除開放思想和分析能力兩個維度外，漢族護生量表其他5個維度得分均高于藏族護生，差異有顯著性（P＜0.05），詳見表2。

表1 藏漢本科護生評判性思維能力量表總分分布[n（%）]

表2 藏漢本科護生評判性思維能力量表總分及各維度得分比較（±s，分）

表2 藏漢本科護生評判性思維能力量表總分及各維度得分比較（±s，分）

維度t值P值尋求真相開放思想分析能力系統化能力自信心求知欲認知成熟度總分合計36.4±6.2 28.0±5.3 27.3±3.8 31.7±5.2 31.2±5.2 24.7±5.3 31.5±7.0 179.3±16.7藏族護生33.7±5.8 27.5±5.0 27.5±4.0 30.2±4.9 29.9±4.7 22.3±4.5 27.8±6.3 171.1±15.4漢族護生38.0±5.9 28.4±5.4 27.2±3.8 32.6±5.1 32.0±5.3 26.1±5.2 33.7±6.4 184.1±15.6 4.536 1.022 -0.504 3.006 2.447 4.695 5.731 5.208 0.000 0.308 0.615 0.003 0.015 0.000 0.000 0.000

3 討論

3.1 藏漢本科護生CT能力現狀及差異分析

研究結果顯示，雖然漢族護生評判性思維能力量表總分高于藏族護生，但藏族和漢族護生量表總分及各維度得分均較低，均為負性。

所有研究對象的評判性思維能力量表總分僅為（179.3± 16.7）分，呈負性，遠低于我國其他研究中本科二年級護生得分[6～9]，甚至低于高職、中職護生得分[10～12]；各維度得分均低于40分，未達到認可值。究其原因，一方面是目前部分教師CT能力水平不高、藏族宗教信仰使護生不敢質疑教師、民族院校傳統辦學理念和教學方式阻礙了學生CT能力的提高；另一方面有研究表明，高考成績與CT能力呈正相關[13]，而西藏高校錄取分數在全國居低，甚至低于內地高職院校錄取分數。

藏族護生評判性思維能力量表總分低于漢族護生，與劉少鵬等[14，15]在新疆高校開展的研究結果一致。究其原因，一方面與藏族護生成長的文化背景有一定關系，他們更喜歡與人交流合作，不擅長獨立完成任務，并且他們愿意服從權威，從而限制了其CT能力發展；另一方面是語言差異，雖然藏族護生自接受教育開始便學習漢語且完全可以理解漢語內容，但思維借助于語言，藏族護生在接觸非母語——漢語材料時，思維增加了語言符號的轉換過程，反應時長增加，思維受到影響。

藏漢本科護生在開放思想和分析能力兩個維度上得分無顯著性差異，與劉少鵬等[14，15]的研究結果不同。這可能與研究對象不同有關，后者是對新疆高校中漢族、回族、維吾爾族進行比較研究。藏族護生在尋求真相、系統化能力、自信心、求知欲和認知成熟度5個維度的得分均低于漢族護生，與劉少鵬等[14，15]的研究結果相同。這可能與藏族和漢族護生宗教信仰、語言差異、就業壓力不同等因素有關。宗教信仰中對權威的服從從思想上禁錮了藏族護生，使大多數藏族護生缺乏尋求真相的意識和認知事物的欲望。藏族護生一直接受漢語教學，語言差異使其對知識的理解和掌握程度低于漢族護生，進而導致其認知成熟度低于漢族護生，面對與知識相關的質疑時，自信心相對不足。此外，由于學校對藏族護生學業要求較低，且民族傾斜政策使其畢業后基本全就業，因而藏族護生學習壓力相對漢族護生小，這些在一定程度上限制了其求知欲。

3.2 提高藏漢本科護生CT能力的對策

綜上所述，師資資源、教育方式、文化背景、宗教信仰、語言差異等因素可導致藏漢護生CT能力存在差異。文化背景、宗教信仰和語言差異是較難改變的，因此，改善師資和教育方式成為提高護生CT能力的重要方式之一。可在護理專業教學中采取以下對策：（1）藏族和漢族護生分班教學，在教學中根據各自思維特點，因材施教。（2）加強教學管理，提高藏族護生學業達標標準，最好與漢族護生畢業成績要求相同。（3）提高護理專業教師CT能力，使其在教學過程中引導護生有效思考和有依據地質疑，培養學生CT能力。（4）積極推進教學改革，采用PBL教學法、Seminar教學法、概念圖法、反思日記法等教學方法，并開設評判性思維課程。（5）強化臨床見習和實習，實現理論知識和臨床實踐的有效結合，培養護生評判性思維和分析、判斷、處理問題能力。

本研究存在一定的不足：（1）由于研究條件限制，僅選擇了一所西藏高校的藏族和漢族護生為研究對象；（2）由于西藏高校護理專業每年招生名額有限，因此盡管連續4年收集資料，但樣本量仍較小。建議在今后研究中納入其他高校并擴大樣本量。

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G526.5

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1671-1246（2017）03-0116-02

注：本文系西藏民族大學校內教學改革與研究項目（2013216）