能力本位教學法在中職內科學教學中的應用探討

黃福蔭

（廣東省新興中藥學校，廣東 新興 527400）

能力本位教學法在中職內科學教學中的應用探討

黃福蔭

（廣東省新興中藥學校，廣東 新興 527400）

目的 調查能力本位教學法在中職內科學教學中的應用效果。方法 將100名2013B級農村醫學專業學生納入觀察組，按照教學大綱要求，結合能力本位教學法進行內科學教學；選取100名同期相同專業學生作為對照組，采用常規教學法進行內科學教學。對比兩組課程開始時成績、學習3個月后成績、課程結束后成績，同時采用無記名方式對學生進行教學滿意度比較。結果 觀察組學習3個月后及課程結束時成績明顯高于對照組（P＜0.05），教學滿意度也明顯高于對照組（P＜0.05）。結論 能力本位教學法能夠讓學生更好地理解內科學內容，激發學習興趣，明確內科學與其他臨床學科的關系，同時也能縮短學習時間，提高教學質量。

中職學校；內科學；能力本位教學法

中職學校內科學教學的主要任務是讓學生掌握內科疾病的基礎理論知識和基本臨床技能。對于農村醫學專業學生而言，將來步入醫生行列，所需首要技能即是內科臨床技能，能否充分掌握內科各大系統疾病診治要點，是決定其醫學基礎是否扎實的極為重要的因素。但是，由于中職生在校學習時間只有兩年，內科學學習時間短，因此在有限的時間內使學生掌握內科學知識是中職教育的重點。有研究顯示[1]，能力本位教學法可以提高內科學教學質量。我校將能力本位教學法應用于內科學教學，取得一定成果，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將我校100名2013B級農村醫學專業學生納入觀察組，按照教學大綱要求，結合能力本位教學法進行內科學教學。選取100名同期相同專業學生作為對照組，采用常規教學法進行內科學教學。觀察組男生55人，女生45人；年齡17～19歲，平均年齡（17.13±1.25）歲。對照組男生54人，女生46人；年齡17～19歲，平均年齡（17.25±1.34）歲。兩組在性別、年齡、學習能力方面無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 觀察組 采用能力本位教學法，具體如下：（1）根據教學任務及目標，結合學生掌握的理論知識，精心選編綜合性內科病例，并提出相應問題。（2）將病例主要癥狀、診斷、治療、并發癥進行系統整合，模擬患者診治過程，在講解之前告知學生學習目標，并要求其收集相關資料，培養內科疾病診療思維。（3）學生分組（每組5～6人）進行內科疾病診治情境演練，教師設計情境，學生根據情境分工，配合完成診治任務。演練過程中，教師不斷提出問題，引導學生思維和行動。（4）教師組織學生對病例涉及的理論知識進行總結，引導學生將理論與實際相聯系。避免單系統學習和死記硬背，教學中適當應用多媒體教室及示教反示教系統。

1.2.2 對照組 以灌輸性教學為主，教師按照教材配合PPT進行講解。

1.3 評價標準

學習成績：統一印制試卷，每次考試均由教務科派非教學人員監考，采用機讀答題卡方式評定成績。采用復測法檢測試卷效度，題目難度指數為0.60～0.62，主要采集課程開始時成績、學習3個月后成績、課程結束后成績。按照百分制將成績分為優秀（≥90分）、良好（≥80分）、合格（≥60分）、不合格（＜60分）。通過不記名問卷調查方式統計學生對教學質量的評價，分為非常滿意、滿意、一般、不滿意、極不滿意5個檔次。

1.4 觀察指標

統計兩組成績優良率及教學質量滿意（非常滿意+滿意）率。

1.5 統計學方法

采用SPSS 10.0軟件對數據進行統計分析，以均數±標準差（±s）、率（%）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料采用卡方檢驗。以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 學習成績比較

兩組課程開始時成績無顯著性差異（P＞0.05），觀察組學習3個月后及課程結束后成績明顯提高（P＜0.05），見表1。

2.2 學生對教學質量的評價

觀察組滿意率明顯高于對照組（P＜0.05），見表2。

表1 兩組學習成績比較（±s，分）

表1 兩組學習成績比較（±s，分）

組別 n 100 100課程開始時 學習3個月后 課程結束后觀察組對照組t值 P值38.26±10.72 39.05±9.28 1.421 0.079 91.78±8.29 83.97±6.29 14.485 0.032 93.89±3.17 81.65±5.32 22.153 0.000

表2 學生對教學質量的評價比較（n）

3 討論

3.1 能力本位教學法有利于激發學生學習興趣

將病例主癥、診斷、治療、并發癥進行系統整合，模擬患者診治過程，課前告知學生學習目標，并要求其收集相關資料，培養內科疾病診療思維。模擬教學激發了學生學習興趣，改善了教學效果。從兩組理論考核成績可以看出，觀察組高于對照組（P＜0.05）。將教學任務及目標與理論知識相結合，精心選編綜合性內科病例，并結合病例提出相應問題，能夠使枯燥的知識形象化，從而有效縮短教學時長，提高教學效果。學生在課后主動學習相關知識，由被動學習轉為主動學習，學習能力得以提升[2]。

3.2 能力本位教學法有利于縮短教學時間

由于能力本位教學法將內科學與外科學、解剖學、診斷學等學科聯系起來，學生在課堂上將知識串聯，記憶更深刻。從表1可以發現，實驗組學習3個月后考試成績低于課程結束時成績，而對照組課程結束后成績低于學習3個月后成績。學生對所學知識的記憶會隨著時間的推移而模糊，能力本位教學法使知識更加形象、立體[3]，增強了學生學習興趣和主動性，學習能力也得以提升，有效避免灌輸性教學死記硬背的問題[4]。采用能力本位教學法，確立了教師在教學中作為學習的引導者而非主導者的地位[5]，學生能夠自覺主動參與教學，提高動手能力，從模擬實踐中獲得成就感，教學滿意度自然提高。

綜上所述，中職內科學采用能力本位教學法能夠有效提高學生實踐能力和創新意識，激發學習興趣，促進教師教學水平的提高。能力本位教學法有助于學生明確學習內容，激發學習興趣，了解內科學與其他臨床課程的聯系，同時縮短教學時間，提高教學質量。

[1]焦金梅，肖煥新.能力本位課堂設計教學法在急救護理學教學中的應用[J].衛生職業教育，2015，33（10）：46-47.

[2]楊志仁，桂淑玉，孫耕耘.PBL教學法結合LBL教學法在呼吸內科學教學中的應用探索[J].安徽醫藥，2013，17（12）：2188-2189.

[3]季雯.能力本位職業教育在英語教學法課程中的應用研究[J].求知導刊，2015，9（9）：50.

[4]鄭轉珍，董春霞，馬艷萍，等.內科學教學改革分析與探討[J].基礎醫學教育，2016，18（2）：117-120.

[5]宋健，董正華，史傳道，等.案例式教學法在《中醫內科學》教學中的運用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2010，8（9）：43-44.

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1671-1246（2017）01-0060-02