學校管理研究2016年度發展報告

摘要對2016年中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》轉載的文章作者、來源、基金項目等情況進行統計。對研究者圍繞薄弱學校建設、高考新政與學校應對、校園欺凌、學校空間設計、績效工資、班主任專業發展等熱點問題所做的討論進行了梳理。

關鍵詞學校管理研究；轉載情況；薄弱學校；高考新政；校園欺凌；學?？臻g設計；績效工資；班主任專業發展

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）01-0028-04

統計

1. 刊物轉載量排名

2016年中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》共轉載論文231篇（其中有4組筆談性質的文章由15部分組成，這里計為15篇），分布在70種刊物上。其中，《中小學管理》《人民教育》《教育研究》等15種刊物的轉載量排在前9位，占轉載論文總數的58.87%（見表1）。

2. 作者單位情況統計

以轉載論文第一作者的單位統計，60.17%的論文作者來自高校（包括本、專科院校），15.15%來自中小學校，11.26%來自教育科研單位，4.33%來自新聞出版部門，4.33%來自政府機關，2.16%來自其他機構，還有2.60%的作者單位不詳。

按照第一作者單位的發文數量排名，排在前三位的分別是北京師范大學（20篇）、華東師范大學（12篇）、南京師范大學（12篇）、華南師范大學（7篇）、浙江師范大學（7篇）、中國教育科學研究院（7篇）。

3. 作者合作情況統計

在231篇文章中，64.94%的文章由一個作者獨立完成；有81篇是由兩個或兩個以上作者合作完成，占總數的35.06%。

4. 基金項目文章統計

在轉載的論文中，有107篇屬于基金項目論文，占總數的46.32%。其中，國家級基金項目論文占14.29%，省部級基金項目論文占23.38%，其他基金項目論文占8.66%?；痦椖空撐恼急戎鹉晏岣撸?013年為28.68%[1]，2014年為37.97%[2]，2015年為40.93%[3]。

熱點

1. 薄弱學校建設

在基礎教育均衡發展過程中，薄弱學校建設既是一個重點，也是一個難點。當前，我國薄弱學校的建設，以政府主導的資源重新組合和外部專業力量的介入式改造為主。

（1）政府主導的資源重新組合。這種模式以集團化辦學、學區化管理、名校辦分校、學校聯盟等為代表，強調資源的統籌、共享。該模式具有周期短、見效快的特點，但也容易出現很多問題。以集團化辦學為例，一是學校與外部的關系沒有理順，特別是與政府部門的責權利不夠明晰，政府部門過度介入；此外，對集團化辦學的評估標準不明確（張爽，第5期），缺乏退出和再生機制，導致學校動力不足。二是集團校內部重治理結構、輕治理機制，有正式制度、缺非正式制度（張建、程鳳春，第12期），導致集團化辦學整體水平不高且不平衡。

（2）外部專業力量的介入式改造。這種模式以委托管理和U-S合作模式為代表。前者采用市場化的運作方式，由政府提供專項經費來購買服務，機制靈活，學校自主權大，但在準入與退出制度、評價制度和監督制度方面還需進一步完善（鄧亮、林天倫，第2期）。后者由高校專家對薄弱學校開展全面、準確的診斷，并提出詳細的改進建議。與其他模式相比，這種模式更能深入薄弱學校的微觀領域，重在學校自身的改進。而大學“研究型文化”與中小學“教學型文化”如何更好地融合，則是U-S合作模式需要重點解決的問題。

總體來看，當前我國薄弱學校建設更多借助的是“外力”。深層次的均衡發展，是建立在擴大優質教育資源基礎上的，是增量式、內生型、特色發展的均衡（楊志剛，第6期）。反觀OECD國家，它們將重點放在增強薄弱學校的內生力量上。比如：加強薄弱學校領導培訓，發展安全積極的學習環境，為薄弱學校教師提供指導，通過課程提高學生的自我預期等（白亮、凌郡，第2期）。

即使是同樣的策略，我國與發達國家也存在差距。以教師資源為例，我國鼓勵優秀教師到薄弱校任教，OECD的一些國家則在教師職前教育中為薄弱學校量身設計課程（白亮、凌郡，第2期）；美國教師流動關注“輸入?！焙汀拜敵鲂！敝g的供求匹配（蔡永紅等，第2期），我國教師流動目前還很少關注流動教師與學校的匹配問題。在當前倡導教育精準扶貧的背景下，我國薄弱學校的建設也應在針對性、精準性、實效性上下工夫。

2. 高考新政與學校應對

目前，我國已有20多個省份公布了新高考方案。新高考方案在考試科目、次數、時間等方面都有很大變化，突出了學生的“選擇權”，由此也對高中的教學管理、學生管理、教師管理等提出了嚴峻挑戰。

（1）如何設置課程？學校需要構建具有學校特色、符合學生個性發展的多元課程體系，以滿足學生的選擇需求，這已成為所有學校的共識。

（2）如何提升學生的選擇能力？高考新政實施后，學生將面臨多次選擇，包括課程的選擇、選考科目的選擇、高考志愿的選擇，如何提高學生的“選擇”能力至關重要。從上海、浙江兩個試點地區來看，主要經驗有兩條。一是給學生配備成長導師，成長導師負責學法指導、選課指導、心理疏導。二是開展生涯規劃教育。目前很多學校沒有專職的生涯輔導教師，生涯輔導教師往往由班主任、心理老師、科任老師兼任，往往顯得力不從心，亟須加大生涯輔導教師的培養力度（羅陽佳，第8期）。

在選擇選考科目時，一般要結合學生的學業水平、興趣和職業傾向進行綜合考量。有研究者建議，志向堅定者，首選“最相關”科目；興趣明確者，首選“最喜歡”科目；偏科明顯者，首選“最拿手”科目；各科均衡者，首選“最適用”科目（劉寶劍，第8期）。

（3）如何實施選課走班教學？浙江省普遍探索“一學年兩學期四學段”的學段制教學，“必修分層、選修分類、體藝分項”走班教學成為“新常態”（方紅峰，第12期）。行政班設班主任，主要負責課后學生行為規范、學生活動的管理，做好學生的德育工作和家校聯系工作。教學班任課教師一崗雙責：既要完成學科教學任務，又要承擔起對所在教學班的學生的管理責任。學校構建信息技術平臺，對教學情況進行精細化管理（晏傳友，第10期）。

（4）如何評價學生？學生評價一般包括兩部分。一是學生的日常表現，由班主任和學科教師共同負責。二是學生學業成績，有的學校采取綜合分層評價方式，考查學生在同類別考生中所處的位置（晏傳友，第10期）；有的學校采取等級劃分和學分績點的評價方式（虔曉貞，第10期）。

（5）如何評價教師？主要通過滿意度評價和學生成績增量評價教師的工作成效（晏傳友，第10期）。

試點地區在探索中也遇到不少難題。一是師資調配難，學生的選擇在不斷調整，導致有的學科教師富余，有的學科教師短缺。二是任課教師工作量大，教研時間無法保障（楊振峰，第8期）。三是學生的課程選擇與考試時間選擇的問題，主要表現為考試時間節點與課程設置如何匹配。四是一年的學習與三年的課程統籌存在的矛盾，主要是如何避免高一學業負擔過重、課程安排緊張，而高三相對比較寬松的問題（周建峰，8期）。五是學校教學資源保障的問題，主要包括教學材料挖掘、教學環境建設、教學后援系統配置等（方紅峰，第12期）。

3. 校園欺凌

近年來，我國中小學校園欺凌（也稱為校園霸凌）事件日漸增多，并且呈現出以下新特征：一是欺凌主體低齡化；二是群體欺凌事件增多；三是女生欺凌現象升溫；四是欺凌形式復雜多樣，除了言語欺凌、肢體欺凌、關系欺凌這些傳統的形式外，網絡欺凌問題開始凸顯。網絡欺凌有傳播速度快、影響范圍廣、隱蔽性強和監管難度大等特點，給受害學生帶來的傷害更大（孫晉露，第4期；解立軍，第12期）。

校園欺凌事件的發生，既有社會的因素、家庭的因素，也有學校的因素和學生個人的因素。從學校層面來看，重智輕德、法制教育缺失、管理缺位，會增加欺凌事件發生的概率（周常穩、任銳，第4期）。從學生層面來看，青春期心理恐懼癥、青春期行為的易漂移性是欺凌事件發生的重要心理因素（王大偉，第12期）。相較于身體條件，一個孩子的性格特點在更大程度上決定了其會否成為欺凌者。從社會層面來看，我國現行有關未成年人的法律，更多地體現出對未成年人的保護，而懲罰功能的缺失，也是校園欺凌行為增多的原因之一（侯春平，第9期）。

如何解決校園欺凌問題？研究者建議，發展專門教育制度，完善少年司法制度，構建家庭教育制度（佟麗華，第9期）；確立從預防犯罪到預防被害的預防思路，制定主動先發和被動反應的預案，建立被害救助的工作機制，創新安全預防教育形式（王大偉，第12期）；強化學生之間的合作與交流關系，發揮旁觀者的積極作用，提高教師預防和處理校園欺凌的能力（陶建國，第4期；解立軍，第12期）；借鑒國際經驗如加拿大安大略省的經驗，引入第三方評估機構，對學校安全環境進行評估，細化校園欺凌預防方案（楊廷乾等，第9期）。

關于是否應將刑事責任年齡提前，以解決校園欺凌問題，目前還存在爭議。有的研究者認為，隨著青少年早熟，孩子到十一二歲已經知道基本的是非對錯，因此可以考慮將刑事責任年齡適當提前，否則實施暴力不受懲罰，容易助長“藐視法律”的心態（胡衛，第9期）。有的研究者認為，單純降低刑事責任年齡是一種草率的做法。對未成年人的不良行為包括欺凌行為，應當保持必要的寬容和“容錯率”，尤其是刑法的干預要保留必要的“謙抑”（姚建龍，第9期）。還有的研究者認為，法律應區別對待不同的校園欺凌問題。對于輕微的未成年人犯罪問題，采用非刑罰處理辦法無可非議，但現實中手段卑劣、后果嚴重的未成年犯罪行為也無法進入刑事司法程序則很難獲得公眾認同（高長見，第9期）。

總體來看，我國對校園欺凌的研究還不夠系統和深入，研究視角比較單一（多從法律視角開展研究，心理學、社會學的視角應用較少），缺少大范圍的實證研究。未來，需要教育學者在分析校園欺凌的成因、方式、預防、應對等方面開展體系化的理論和實證研究，為政策制定提供理論和科學的數據成果（孫曉冰、柳海民，第4期）。

4. 學?？臻g設計

學?？臻g是學生學習和交往的主要場所，它通過人與環境之間的互動，將教育者的價值觀投射于構建的環境氛圍之中，進而對學生的身心成長和行為發展等多個方面進行著浸潤性的生成（李晶、呂立杰，第6期）。

當前，學?？臻g設計正面臨著從教學空間到學習空間的范式變遷，其設計理念面臨著從強調支持“教”到強調支持“學”的轉變，從強調獨自學習到強調協作和對話的轉變，從強調封閉性到強調開放性、連續性的轉變，從強調秩序到強調用戶體驗的轉變（許亞鋒等，第6期）。傳統的學?？臻g結構正在解體，表現出從固定到彈性、從管制約束到安全舒適、從實踐性到表征性的特點?！叭の缎浴?、“家”的概念、可持續發展、綠色生態以及人與環境的和諧相處成為校園空間改造的重要方向（張熙，第6期）。比如：芬蘭學校注重“人情化”空間設計，讓學生感受到空間對人性、情感、情緒的關照和對交往的激勵（蘇虹，第6期）。美國圣地亞哥e3公民高中在學校設計中引入了混合學習空間、綠色可持續和公眾多元參與設計等眾多新理念（邵興江、Cynthia L.Uline，第6期）。美國中小學個性化教室充分體現學科特點，具有教學與辦公一體化、課堂學習與課后探究有效銜接、具有按學科分類的小型圖書館的功能（劉翠、徐毅，第4期）。我國臺灣地區不遺余力地推動校園空間創新與改革，如制定學校建筑設備規范，建立學校建筑規劃設計審議機制，推動“新校園運動”、開放空間、無圍墻學校等，并關注校園性別空間、無障礙環境、永續校園、健康校園、空間美學、校園活化與閑置空間再利用等革新議題（湯志民，第6期）。

近年來，我國內地不少學校也開始將學校建筑作為一種重要的課程資源進行設計，以服務于學習理念和學習方式變革的需要。比如：北京市海淀區中關村三小讓教室根據教與學的需求進行“變形”，以滿足個體學習、小組學習、團隊學習等多重需要（劉可欽，第6期）。安徽省合肥市屯溪路小學將教室分成自學區、共學區、閱讀區、生活區等不同區域，努力讓教室變成“學習室”（陳罡、程冰，第6期）。但是，從總體上看，很多學校建筑環境依然缺乏適當的交往空間，忽視兒童成長的特點，學?？臻g缺乏對人的行為的考量和滿足（蘇虹，第6期）。校長的空間領導力亟待提升，包括通過空間領導引領學校跨越式發展、推進卓越教學、服務品質學習、優化校務管理、實現社區共融等（邵興江，第7期）。

5. 績效工資

自績效工資制度實施以來，教師工資等級的評定制度逐步從以個人德、才、資為主轉換到以教師能力和教學業績為主（安雪慧，第5期）。中小學教師的工資水平有明顯的提高，其中績效工資的增幅比例高于基本工資的增幅，但區域間仍有顯著差距（吳紅斌、馬莉萍，第5期）。

績效工資對教師的激勵效果到底如何？安雪慧的研究發現，績效工資政策的激勵效應并不是很顯著，高績效工資水平地區并沒有體現出高激勵效果（第3期）。薛海平、王蓉的研究發現，教師績效獎金對學生成績有顯著正影響，教師集體績效獎金對學生成績影響大于個人績效獎金，其中班級績效獎金對學生成績影響最大（第11期）。畢妍等人通過調查發現，薪酬管理過程滿意度和薪酬結果滿意度均顯著影響教師績效，且薪酬管理過程的激勵效應大于薪酬結果的激勵效應。教師薪酬水平越高的地區，薪酬管理過程的激勵效果越顯著。薪酬管理過程對女教師的激勵效應要強于男教師，薪酬結果對男教師的激勵效應要強于女教師。薪酬管理過程對中級職稱教師的激勵效應最強，薪酬結果對初級職稱教師的激勵效應最強（第3期）。

如何進一步提高績效工資的激勵效應？研究者建議：應重點優化學校薪酬管理過程，構建規則合理、公開透明的薪酬管理體系（畢妍等，第12期）；賦予學校教師績效工資分配自主權，使學校績效薪酬管理服務于學校發展規劃和戰略（孟衛青，第7期）；堅持個人與集體績效獎勵相結合，注重班級層面教師集體績效獎勵（薛海平、王蓉，第11期）。

6. 班主任專業發展

當前，我國中小學班主任面臨著職業認同困境，許多教師不愿意做班主任（齊學紅，第3期）。另一方面，隨著走班教學的推進，一些學校取消了班主任制，代之以導師制。關于班主任制是否該取消，就存在取消論、保持論、創新論等不同觀點（劉京翠，第10期）。有研究者通過調查發現，班主任資格制度、工作制度、激勵制度的理想與現實差距大，建議建立或完善班主任資格證書制度，提升班主任的專業地位；框定班主任的工作邊界，凸顯班主任工作的專業性；健全并完善激勵制度體系，激發班主任的工作動機與專業熱情（鄭東輝、張趙姝影，第10期）。也有研究者建議實行專職班主任制度，設置與教師平行并列的班主任職稱系列和班主任資格證書（馮建軍，第10期）。

要提升班主任工作的專業性，建立班主任準入制度，首先要研究班主任的核心素養。但是，對于班主任的核心素養有哪些，研究者的觀點并不一致。有的認為心理領導力是班主任的核心素養（李季，第10期）；有的認為班主任核心素養是育人理念、教育智慧、個性品格的有機統合（遲希新，第10期）；有的認為班主任核心素養應包括規劃設計能力、溝通能力、活動創新能力、心理輔導能力等六大核心能力（陳萍，第10期）。關于班主任核心素養的研究，還有待進一步深入。

此外，核心素養與課程改革、去行政化與學校治理轉型、“互聯網+”與未來學校建設、教師職稱、教師流動等議題也頗受研究者關注，本文不再一一贅述。

參考文獻：

[1]林清華.學校管理研究2013年度發展報告—2013年《中小學學校管理》論文轉載情況統計與分析[J]. 中小學管理，2014，（1）.

[2]林清華.學校管理研究2014年度發展報告—2014年《中小學學校管理》論文轉載情況統計與分析[J]. 中小學管理，2015，（1）.

[3]林清華.學校管理研究2015年度發展報告—2015年《中小學學校管理》論文轉載情況統計與分析[J]. 中小學管理，2016，（1）.