高效的課堂需要“教學等待”

沈玉紅

摘 要 新課改后，“有效課堂”和“高效課堂”，似乎已成為評價課堂教學效果的一種公認的標準。在這樣的認知下，學科教學朝著“有效”和“高效”不斷進軍，課堂教學中出現了所謂的以“效能”為旗幟的“高速”。但是，學科教學中的人文性是需要在等待中才能凸顯的，因而課堂教學需要“教學等待”。同時，“教學等待”對于教師精準的辨別力、沉著的應變力、高能的駕馭力以及深刻的反思力的提升都有著重要的作用。

關鍵詞 高效 課堂教學 有效 教學等待

一、課堂教學等待的內涵

“教學等待”是指有教育教學意義的等待。它不同于一般意義上的等待，其特殊性主要在于：其一，“教學等待”是具有一定教學目的的，是期待達成三維教學目標的情境顯現；其二，“教學等待”是以教師為依托而發生的，“教學等待”作為教學的一種過程是由教師主動發出的，等待的對象是學生，可以是全體學生也可以是部分學生；其三，“教學等待”是積極的等候，要輔以引導等其他教學方式，并不是簡單的時間馬拉松。

在“教學等待”的研究中較為深入的要屬美國心理學家羅伊提出的“等待時間”觀點。他認為，“等待時間”根據階段的不同分為兩類：一類是教師引出問題到學生回答問題前的時間間隔；另一類是學生回答問題到教師對該回答做出評價前的時間間隔。教師拋出一個問題，若學生未能及時給出答案，那么大部分教師均會通過言語來引領學生思考，這類等待所消耗的時間，即為羅伊的第一類“等待時間”。當學生已經回答問題，但是答題的思路或者方向與原題略有偏差，或者答錯題時，教師同樣會采取各種有效方式，在學生已有回答的基礎上，引導學生進一步深入探究，最終完成問題的釋疑，同時教師會給予一定的積極評價，這類等待所消耗的時間，即為羅伊的第二類“等待時間”。這兩類等待，幾乎貫穿于所有課堂。羅伊在研究課堂提問時還發現，“等待時間”與學生答題的主動性及課堂氛圍成正相關，即“等待時間”在一定范圍內適當增加，可以提升學生答題的主動性及學生課堂參與的積極性，同時也會提升學生答題的狀態與質量。在答題過程中，由于學生的思維處于活躍狀態，該同學或其他同學還可能會引申出與此相關的其他問題，課堂變為學生生成問題并解決問題的主要陣地。研究還發現，課堂中的“等待時間”對教師自身的發展也會帶來積極的影響。當學生參與問題解決的探討時，教師對問題的評論將會更周全；當學生自己發現并提出問題時，教師在課堂需要預設的問題就會減少，轉而向更深層次的問題進發。

二、課堂教學中是否存在著“等待”

現在大部分學校都提倡進行學科教研活動及組織大型的公開教學展示課并進行交流。在某次活動中，筆者有幸學習了一堂大市級的化學公開課，課題為“化學能轉化為電能”。在課堂上，教師組織了學生進行分組實驗，以此來探究原電池的形成條件。這充分體現了新課改所提倡的自主、合作與探究的教學理念，看似將學生的主體地位與教師的主導地位進行了完美結合。但是，仔細研討下，大家又為本次課堂的“高速”而驚嘆。所謂的“探究”，是在教師利用導學案限定了實驗思路后的操作重現，并且在有些小組還未完成實驗時，教師就草草收場，進行歸納小結，忙于進行知識信息的輸出及對教學任務的追趕。另外，從本節課的教學中產生了三點疑問：第一，整堂課的提問次數非常多，學生似乎整堂課都處于高度思考狀態，但是，這樣密集的問題，真的就有效嗎？第二，課堂上舉手的學生似乎總是那么幾位，教師提問的對象也經常局限于一部分學生，另一部分學生在課堂教學中不知不覺地被“邊緣化”。第三，教師的課堂教學設計嚴謹有序，完美地進行了環環相扣，甚至達到了“無縫對接”的程度，不知道課堂中被“邊緣化”的學生是否來得及“呼吸”并跟上節奏呢？

總的來說，可以感受到這堂課確實是經過了教師的精心設計，但也正是這種精心，形成了無縫的緊密，從而遮掩了課堂教學中因“等待”而產生的“無法預約的精彩”。實際的課堂教學需要等待，“等待”不僅可以幫助學生內化知識、提升自主學習的能力，更是教師實施教學的智能體現。

三、課堂教學中需要怎樣的“等待”

學科的課堂教學是一個知識體系與學科素養的建構過程，這個過程需要循序漸進，不可能一蹴而就的，這就決定了課堂教學必須要有等待的過程。那么，課堂教學到底需要什么樣的等待呢？

1.課前深入研析，探究可能的“等待”

對課堂教學進行有效、適宜的研析與探究是課堂教學高效性的重要保障。要想在化學課堂教學中實現等待，就要在課前先出力。課前要對本知識點的重難點及學生的學情進行深入的研究并分析。重難點的突破往往就是學生在課堂上需要解決的問題，教師只有對重難點把握透徹，對學生的最近發展區充分了解，才能在課堂教學的過程中適時適度地進行“等待”，這樣既可以讓學生對重難點有更深入的了解，也可以使教學目標更完美地實現。在課前進行重難點及學情的深入研析，主要是為探究可能產生的“等待”而服務的，教師課前對這些都分析透徹，探究預設可能出現的“等待”，是課堂教學適宜的“量”與“度”的基礎，也是教學有效性的保證。

2.課中仔細辨別，構建需要的“等待”

實際課堂教學是靈活且隨時變化的，再完美的預設也不能達到理想中的完美，就像蘇霍姆林斯基對教育的理解，教育的藝術不在于能預設到課堂所有的細節，而在于根據課堂具體情況，巧妙的在學生不知不覺中作出相應的改變，因而，對課堂上生成性的動態進行仔細辨別，是實現有效課堂的源泉。化學學科以實驗為主，在學生進行實驗的過程中，由于加藥的順序，藥品的濃度、用量等的不同，往往會出現很多與預設不符的現象，即化學實驗教學具有更強的不確定性，并且學生的不同還可能導致這種不確定性成倍增長，這就需要教師有精準的辨別力、沉著的應變力及豐富的知識儲備量，要能恰時控制并駕馭課堂，要對學生的“意外生成”進行仔細辨別，同時也要注意對“邊緣化”學生的觀察與辨別，依據課堂教學的步伐，適時構建需要的“等待”，并靈活調整“等待”的時間與時機。

3.課后深刻反思，提煉“等待”的精華

高效的教學是一個螺旋上升不斷提高的過程，而反思則是實現這種螺旋上升最有效的方式。我們就要進行課后的深刻反思，凝結出課堂上的各種智慧，提煉出等待的精華，找出那些“等待”中的小缺陷，進行不斷修補，為日后的相對“完美”教學添磚加瓦。當然，反思不僅指對課堂上的“等待”進行反思，也包括對課前預設的“等待”進行反思。在反思“等待”的同時，也要反思其他與“等待”相關的因素，如對課堂上的辨別、應變的反思，對課后感悟的反思等等。

對于“等待”的反思，尤其值得注意的是：要根據教學情境反思教學中“等待”的時機是否恰當；要通過對學生的調查反思課堂中“等待”的效果是否理想；要基于教學實效的檢驗反思“等待”的價值是否體現。經過深刻的反思，總結出課堂教學中有多少學生積極主動參與教學活動、有哪些問題引起了學生的關注、何種等待為實現課堂教學的高效而貢獻了力量，等等。在此基礎上，修正課堂教學的不足之處，提煉等待的精華，從而不斷提升等待的藝術，這也是一種教學智慧的體現。

總之，課堂教學要堅持以提升學生的學科素養為高級目標，不要以“高效”標榜而進行“高速”運轉，使學生來不及吸收，甚至忽視課堂上的“邊緣化”學生，我們要讓所有的學生都得到各自的發展。在課堂上進行適時適度的“教學等待”，不但可以為學生學科素養的提升留下時間，而且可以促進課堂教學中師生間的互動，有利于調動課堂教學氛圍，更可以提升教師的教學效能，促進師生的共同全面發展，將新課改的理念進行到底。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】