整合交互的教育力量，發揮協同效應
——榜樣教育的實效性探索

楊 婷

(華南師范大學 馬克思主義學院，廣東 廣州 510631)

榜樣教育實效性的發揮體現在個體道德素質的提升和道德行為的養成上。個體道德行為的形成以個體積極、主動模仿榜樣行為為基礎。模仿是一種重要的社會學習方式。個體通過觀察、模仿榜樣的行為可以獲得替代化經驗，并以此強化或者抑制自身行為。這種影響的心理機制在于人所具有的一種模仿天性。但模仿誰？模仿能否發生？如何發生？成為問題的關鍵。大多數心理學家認為：模仿行為的產生需要在一定環境中進行，模仿環境氛圍不同，模仿對象不同，所產生的影響力和效果也不同。在榜樣教育的系統中，家庭、學校、社會三個子教育系統扮演不同角色，發揮著不同的作用。他們之間彼此獨立又相互依存，相互交織又不可替代，目標趨同又各司其職。這成為家庭榜樣教育、學校榜樣教育、社會榜樣教育交互合作、同向同行的依據。然而，在現實中，榜樣教育很難發揮出1+1+1≧3的效果，反而出現5+2≦0，教育成效相互抵消的現象。因而，增強榜樣教育的實效性，就需要整合這些交互的教育力量，發揮他們的同向同行、協同合作的效應。

一、借鑒交互理論，發揮理論的啟迪

個體的道德意識、情感、價值觀念等并不必然導致其相應的道德行為的產生。只有將個體置身于他們所處的社會環境中，才能客觀、合理地闡釋其行為。尤·布朗芬布倫納(U.Bronfenbrenner)的“人類發展生態學理論”和班杜拉的“三元交互理論”從宏觀和微觀的視角理解家庭、社會、學校等教育環境與個體行為之間的交互聯系。這為我們利用家庭、社會、學校等教育環境的力量開展榜樣教育帶來啟示。

1.從人的認知、環境中理解人的模仿行為

傳統行為學理論只是從環境對人的行為的單向控制來理解兩者關系。但僅把人的學習過程看成是一種類似動物的條件反射，認為人的行為是在某一強化刺激下進行的，這種觀點難免有失偏頗。而班杜拉從人與環境雙向決定的動態關系來理解人的行為的形成與發展則更為合理。在班杜拉看來，人類行為的產生是認知、環境交互起作用的結果。其中人的行為、環境和認知三者之間是構成動態的交互決定關系，如圖1所示：B、P、E分別代表行為、主體、環境，雙向箭頭表示兩個因素之間的相互決定關系，即人的行為(B)并不是單向的環境刺激(E)的產物，即 B=f(E)；也不僅僅是個體認知(P)與環境(E)二者相互作用的結果，即 B=f(P→←E)；主體(P)、環境(E)、行為(B)三者之間的關系應該是相互的，兩兩之間均存在著相互決定的動態關系。

圖1 三元交互決定的因果模型

這些因素相互作用是雙向影響的，但“互惠性并不意味著雙向影響的對稱性。也不是說，相互影響的模式和力量在互為因果方面是固定不變的”[1]，因素之間雙向互動關系的強度和模式，都會隨行為、個體、環境的不同而發生變化。班杜拉的三元交互決定論有助于科學利用榜樣教育的時空影響。在開展德育培養過程中，要注重保持社會、家庭和學校榜樣教育力量的協調與交互。事實上，個體的模仿行為產生源于多種教育力量的共同作用。環境通過示范行為來影響人的認知、自我評價及自我調節過程。榜樣教育要根據個體道德意識和道德行為形成變化的心理過程，在個體成長和發展的不同社會環境中，通過合理定位家庭、學校、社會等力量，發揮不同榜樣的作用，借助多種榜樣的正面強化，促進個體的自我道德覺醒，為個體模仿行為的產生發展創造條件。

2.人的模仿行為與教育的生態系統呈交互聯系

尤·布朗芬布倫納在1979年出版了《人類發展生態學》一書，提出了著名的人類發展生態學理論。[2]此理論詳細分析了環境與個體的行為、心理發展的內在聯系和交互作用。布氏認為，個體的發展能動地與周圍環境發生交互聯系。為此，他考察人類發展所涉及的幾個關鍵性的環境因素，即學校、家庭和社會因素等以及它們之間的關系，提出了“四系統觀”。其中，環境層次的最里層是微觀系統(Microsystems)，主要指個體親身接觸和參與其中的環境。如家庭、學校、同伴關系等。第二種系統是中介系統(Mesosystems)，它是主要指各個微觀系統之間的相互關系。第三種系統是外在系統(Exosystems)，它是個體不直接接觸或參與但卻對他們的發展產生直接或間接影響的系統。第四種系統是宏觀系統(Macrosystems)，它指個體成長所處的整個社會環境及其意識形態背景。[]這四種系統由小到大組合，相互聯系、彼此交互。根據布朗芬布倫納的發展生態理論，我們獲得啟示：榜樣教育也是由家庭、學校、社會等教育子系統組成的教育生態系統。在家庭教育子系統中，模仿行為最早萌芽和發生。父母最先成為孩子的模仿對象，基于血緣紐帶、情感依托的家庭環境也潛移默化影響著個體的基本道德意識和價值判斷，制約著其模仿行為的實現。進入到學校教育子系統里，專門化、系統化的榜樣教育得以開展。教師通過有目的的榜樣教育培養學生高層次的道德意識和正確的價值觀，借助自身的言傳身教強化學生的榜樣模仿行為。社會教育子系統既是學校教育、家庭教育的落腳地和施展舞臺，又是學校教育和家庭教育的擴展和延伸。社會上先進榜樣的涌現以及對他們的評價，直接或間接地影響著個體的模仿行為。家庭、學校、社會等教育子系統以及它們之間的關系對個體道德素質的養成與模仿行為發揮著交互影響，這些影響可能是一致的，也可能是相互沖突的。如父母與教師積極溝通交流，保持一致，家庭和學校的相互作用對個體的影響可能遠遠大于家庭和學校的單獨影響。但如果父母榜樣與教師榜樣在教育要求上存在較大差異,個體就可能情感受挫，無所適從。

二、家庭、學校、社會榜樣教育的力量及交互困境

個體道德素質的養成和道德行為的產生是一個持續的、動態的過程。家庭教育、學校教育、社會教育在這一過程中扮演不同角色，發揮著不同的功效。但是家庭、學校、社會教育并非是孤立存在，而是彼此聯系，交互影響。然而，現實中家庭、學校、社會教育卻很難發揮出整體合力和協同效應。它們各自為政，缺乏銜接、合作的意識，這使得家庭、學校和社會不但沒有成為“同盟者”，反而成為“旁觀者”，呈現交互困境。

1.家庭教育系統與父母榜樣的親和力

家庭是人生的第一環境，也是個體成長和發展的基本場所。個體的道德品質和行為最初是在家庭教育中孕育和萌芽的。正如蔡元培所說，“家庭者，人生最初之學校也。”可以說，家庭是榜樣教育的基本力量。家庭依托家庭氛圍、成員關系、父母教育等方式對個體道德意識的形成發揮耳濡目染的影響。父母對個體的道德行為起著示范、感染作用。正如顏之推所說“夫同言而信，信其所親；同命而行，行其所服”[3]。因為父母是個體的首任老師，父母因血緣和親情優勢對個體的成長具有極大的影響力，父母的言行舉止都成為孩子模仿的內容。父母成為榜樣不僅因個體無法選擇性和模仿天性而帶有既定的必然性，而且，也由于家庭本身的社會角色而帶有一定的持久性。但父母不同于社會或學校所樹立的一般榜樣，父母榜樣具有親和力，這種親和力以親情為紐帶滲透于父母對個體道德素質和模仿行為的點滴關愛之中，疼愛但不溺愛，有威信但不威嚴。因此，親和力使父母更容易獲得個體的認同和依戀，具有極大的感染性，正如，“人在年少，神情未定，所與款狎，熏漬陶然，言笑舉動，無心于學，潛移默化，自然似之”[4]；也使父母直接或間接所傳遞的道德規范和價值觀念，更容易獲得個體的接受和吸收，父母的道德行為也更容易被個體自覺不自覺地模仿。現實中，家庭教育卻不能充分發揮其在榜樣教育的基礎作用。家長在教育過程中常常陷入一些誤區：在教育理念上很多家長只重智育輕德育，重視分數、成績而忽視對孩子人格、性格、習慣、情操、德性等的培養；在教育實踐上一些家長言行不一致，不能以身作則。有些家長在內部教育上就產生了分歧，孩子較難保持對家長長期的信賴。在個體道德品質培養和行為模仿過程中，一些青少年特別是留守兒童，由于長期得不到父母的關懷，產生了較為嚴重的心理問題甚至模仿暴力行為而走上犯罪道路。傳統觀點將個體的德性培養歸于學校教育的責任，家庭榜樣教育的基礎性作用得不到應有的重視。

2.學校榜樣教育系統與教師榜樣的示范力

榜樣教育的重點對象是青少年，而學校既是青少年學習和活動的主要場所，又是系統化、專門化進行榜樣教育的重要陣地。學校在榜樣教育中發揮主陣地作用。學校通過有目的、有計劃、有組織的課堂教學、教師的表率、校園文化建設、育人環境等渠道發揮主陣地力量。而在學校的主陣地中，教師的示范力發揮著關鍵作用。鄧小平曾指出，“一個學校能不能為社會主義建設培養合格的人才，培養德智體全面發展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關鍵在教師”[5]。因為課堂教學是榜樣教育的直接渠道，而教師是課堂教學的主體，是教育理論的傳授者和思想的引導者，也是傳播榜樣教育理論的最直接踐行者，成為學生最現實、最直觀的榜樣。教師自身的思想道德素質，在很大程度上制約著學校榜樣教育的效果，教師的行為直接影響著學生的道德模仿行為的發生。加里寧曾說“教師的思想觀，他的品行，他的生活，他對每一現象的態度都這樣或那樣地影響著全體學生。”[6]但是，傳統的榜樣教育往往忽視了教師榜樣對學生個體模仿行為的影響作用。很多教師常將榜樣教育停留在理論教育階段，僅注重對知識的灌輸和榜樣人物事跡的介紹，卻忽視了自己言行的示范影響力。恰恰是這種潛移默化的示范力制約著學生對教師的支持度和對其講授內容的接受度以及道德要求的踐行度。一些學校和教師由于受應試教育及功利主義的影響，在榜樣教育過程中存在一些問題。如，在教育理念上，個別學校片面追求升學率，忽視對學生德性的培養；在教育方式上，受赫爾巴特為代表的傳統教學論思想的影響，一些學校以教師、教材、課堂為中心進行簡單注入式教育，不重視榜樣教育的實踐開展以及校園育人文化、育人環境的創設；在教育內容上，一些學校的榜樣教育缺乏人性關懷，所選取、樹立、傳播的榜樣內容存在無我性、理想性，令學生難以接近和效仿；在教育主體上，一些教師存在教行不一、知行不一的現象，不能有效發揮其潤物細無聲的言傳身教作用。這些現象背后折射出學校榜樣教育實效性不強的深層次原因。學校榜樣教育的理論與實踐相脫節，榜樣教育的載體和渠道沒有充分挖掘，教師榜樣的力量得不到充分重視和彰顯。

3.社會榜樣教育系統與先進榜樣的價值導引力

社會榜樣教育泛指學校和家庭以外的黨政部門、宣傳機構、企事業單位、社會教育組織、社會團體等利用社會各種載體和媒介，直接或者間接地傳播榜樣的先進事跡、高尚行為等進行的教育活動，通過對良好社會風氣的營造、社會主流價值觀的傳播、對各種社會思潮的價值引領實現對個體的道德思想和道德行為的影響。先進榜樣是時代的楷模，道德的標桿，精神的載體。“一個有希望的民族不能沒有英雄，一個有前途的國家不能沒有先鋒”[7]。在當下，先進榜樣是社會主義核心價值觀的生動詮釋者，是民族精神和時代精神的生動寫照。先進榜樣也是個體學習和效仿的標桿，通過價值導引力，不斷激勵和影響個體，以保證其思想道德素質和道德行為符合時代和社會發展要求。新媒體時代，這一功能更為明顯。社會榜樣教育借助網絡傳播實現價值指引和目的指示，較其他教育之影響更具有針對性和現實說服力。先進榜樣是時代和社會的產物，既有優秀的黨員干部，也有各行各業的先進代表，還有網絡評選的最美人物等。多樣化、多層次的榜樣反映了不同階層、不同群體的道德發展要求，為人們的言行提供方向指引。社會榜樣教育一方面通過黨中央的指示、官方媒體的直接宣傳發起向先進榜樣的學習，如：習近平總書記去年對李保國先進事跡的重要批示和今年對黃大年先進事跡的重要指示，為社會樹立了正確的價值導向和為個體模仿提供了新時代的學習楷模。另一方面通過營造良好社會風氣，對榜樣的獎勵、推崇等間接傳播傳承榜樣的優秀品格和可貴精神，鼓勵個體積極學習和效仿。如：感動中國人物的評選，網絡最美人物的評選，昭示著時代的主旋律、反映著社會的核心價值觀，體現著社會的正能量和正價值。

然而，隨著信息傳播手段的現代化和大眾化，新媒體對社會榜樣教育的沖擊和挑戰也是全方位的。多元的價值觀，異質化的信息日益解構著先進榜樣的崇高，網絡上對榜樣的負面傳播不斷消解著榜樣正面傳播的影響力，挑戰著官方榜樣傳播的權威。個體尤其是青少年對網絡依賴性較大，網絡上形形色色的言行將直接或間接地影響青少年的道德觀念和模仿行為。特別是多元化的價值觀易引發個體價值的迷茫，不良行為也易使個體誤入歧途。如果不對個體進行價值引導，將會給社會榜樣教育帶來負面影響，進而直接影響學校榜樣教育和家庭榜樣教育的效果。

4.三者交互的困境

縱觀個體一生的榜樣教育，家庭、學校、社會教育系統雖然分工不同，但卻是彼此交互的，共同組成了完整的教育體系。三者在根本目的、發展方向上一致，在個體道德品質的形成和道德行為產生過程中也密不可分。但由于受歷史、社會等多方面原因的影響，目前學校、家庭、社會榜樣教育系統還存在各自為政，相互脫節，甚至產生沖突的現象。首先，三者之間在個體道德品質的培養和道德行為產生過程中還存在教育理念的分歧。如，對個體進行榜樣教育,在入學前是家庭的責任，而入學后就只是學校的責任了。在這種錯誤思想的影響下，學校榜樣教育的功能被無限放大和泛化，處于超負荷狀態。家庭榜樣教育的基礎作用被忽視，要么袖手旁觀，要么成為學校榜樣教育的附庸。社會榜樣教育作為方向引領的力量，價值卻得不到充分彰顯。家庭、學校、社會榜樣教育之間不僅沒有協調配合，反而產生沖突。學生在學校里接受的是真善美的信息，在家庭和社會上獲得的常常是假丑惡的內容。關于榜樣的負面信息在傷害個體對榜樣的感情，阻止個體對榜樣的認同、效仿。其次，教師與家長之間缺乏常態、有效的溝通機制。教師與家長之間的溝通因人而異，主觀性、隨意性較強，難以形成持久的合作效力。第三，社會榜樣教育與家庭、學校榜樣教育的合作乏力。現實中，多元價值觀的交織、多種錯誤思潮的負面影響常沖擊、消解著社會主流價值觀的引導力。各個教育主體普遍缺乏主動合作的意識，單兵作戰的思維習慣常使得學校、家庭與社會榜樣教育在行動上南轅北轍、相互沖突。社會榜樣教育的資源未得到學校、家庭有效的利用，如：青少年德育實踐基地的建設、個體參加志愿服務的渠道都有待提升和改善。學校、家庭榜樣教育的資源未能得到社會充分的挖掘和開發，如：家風家教的價值，校園的精神還需要大力傳播。一些學校、家長受制于應試教育的影響，無視這些資源的價值，無視社會、家庭、學校一體化的要求。在交互合作中困難重重，陷入困境。

三、同向同行，形成協同效應

毛澤東曾說：“思想政治工作，各個部門都要負責任。共產黨應該管，青年團應該管，政府部門應該管，學校的校長教師更應該管。”[8]而作為思想政治工作的重要載體——榜樣教育也需要多種教育力量的支持。在整個榜樣教育大系統中，學校、家庭、社會等教育子系統盡管實施主體不同，但總的教育目標、發展方向一致，各自承擔的教育內容，依靠的榜樣力量也在彼此分工的基礎上增強了互補性、融合性。個體道德素質的形成和道德行為的產生需要家庭、學校、社會榜樣教育的互相協調、配合，形成同向同行的協同效應。布朗芬布倫納的“發展生態學理論”和班杜拉的“三元交互理論”，為我們呈現了全方位的教育格局，從大教育觀的視角、力量交互的視角為我們提供了家庭、學校、社會榜樣教育同向同行，交互合作的良好方案。

1.教育子系統自身力量需完善

家庭、學校、社會榜樣教育子系統雖彼此聯系，但也具有無法替代的個性功能。從某種角度看，家庭榜樣教育是一種個性化教育，學校榜樣教育是整體化教育，社會榜樣教育是一種綜合化教育。家庭榜樣教育系統中，父母榜樣的親和力具有特殊作用，這種親和力的發揮需要一定條件的保證。從父母角度講，一方面，要不斷提高自身的道德素質，充分尊重和理解孩子，進行經常性交流和溝通，消除代溝，為父母榜樣親和力的發揮奠定基礎；另一方面，父母要積極將社會榜樣教育內容引進家庭教育之中，為個體良好道德品質和道德行為的后天形成準備條件。從家庭環境講，尊老愛幼、家庭和睦的氛圍，不僅鞏固了父母作為榜樣的地位，而且強化了親和力的作用，對個體道德意識的形成和模仿行為的積極促進起感染和推動作用。學校榜樣教育系統中，教師榜樣具有重要的示范力。而要發揮教師的示范力，首先要使教師成為學生學習和模仿的榜樣。因為教師“對于學生來說，應當成為精神生活極其豐富的榜樣，只有在這樣的條件下，我們才有道德上的權利來教育學生。”[9]要發揮教師的示范力，我們需要從教師示范力發揮的內外因角度分析：從教師自身來講，教師示范力的發揮從根本上依賴教師自身的道德素質和人格魅力。教師只有不斷提高自身道德素質，在榜樣教育過程中做到身教示范，成為積極學習榜樣的表率，才能對學生產生正確價值引導，為學生良好道德行為的產生奠定基礎。從學校環境來講，校園文化、校風校紀對教師示范力的發揮起著強化和削弱作用。只有創造良好的校園文化、尊師重教的校風才能對教師示范力的發揮起推動和鞏固作用。校園文化、校風校紀等對教師示范力的重視和支持，也將促使學生對以教師為榜樣的行為產生替代強化，實現道德意識向道德行為的積極轉化。社會榜樣教育系統中，先進榜樣的價值引導力具有整合、引領作用。先進榜樣身上所體現的高尚品質、崇高精神是社會對個體發展的根本要求，是個體成長進步的精神支撐。傳播榜樣的先進精神就要對多元價值觀進行整合，就要對多樣社會思潮進行引領，就要對詆毀、丑化榜樣的言論堅決回擊。先進榜樣不僅需要學習，需要關愛，也需要我們來捍衛。社會對榜樣的傳播、評價、獎罰潛移默化影響著個體的認知、判斷及效仿。

2.教育子系統同向同行，交互合作

個體道德品質的培養、道德行為的養成不是某個教育子系統的責任，而是家庭、學校和社會共同的責任。這種共同責任“是一種責任意識，是一種向對方利益的承諾”[10]。家長、教師、先進榜樣在個體模范榜樣過程中各具優勢：家長榜樣的親和力最自然，教師榜樣的示范力最直接，先進榜樣的價值引導力最根本。家庭、學校和社會在榜樣教育整個系統中既有各自不同的任務和具體目標，亦有很多共通之處，彼此交互。家庭、學校榜樣教育都是在一定社會環境中開展的，社會是所大學校,是位無形的指導教師，保證著學校、家庭榜樣教育的發展方向；社會又是個大舞臺，檢驗著學校、家庭榜樣教育的成果。社會所需的人才也需要家庭和學校的培養。家庭、學校、社會榜樣教育有著千絲萬縷的聯系，發展方向是一致的，根本目標是相同的。

[1] [美]A·班杜拉著，林穎，王小明,譯.思想和行為的社會基礎——社會認知論(上)[M].上海：華東師范大學出版社，2001：32．

[2] Bronfenbrenner,U(1979).The ecology of human development:Experiences by nature and design[M].Harvard University Press.

[3] 車廣吉，丁艷輝，徐明.論構建學校、家庭、社會教育一體化的德育體系—尤·布朗芬布倫納發展生態學理論的啟示[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2007(4)：155-160.

[4][5] 顏之推.顏氏家訓[M].北京：中國華僑出版社，2014：4，92.

[6] 鄧小平文選(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1994:108．

[7] [蘇]加里寧．論共產主義教育與教學[M]．北京：人民教育出版社，1957：177.

[8] 習近平.在頒發“中國人民抗日戰爭勝利70周年”紀念章儀式上的講話[N].人民日報,2015-09-03(1).

[9] 毛澤東著作選讀(下冊)[M]．北京：人民出版社，1986:780．

[10] [蘇]蘇霍姆林斯基．給教師的建議(下)[M].北京：教育科學出版社，1981:290.

[11] 轉引自黃河清.家校合作導論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：53-54.

[12] 陳慧，李芳.在弘揚長征精神中提升大學生社會主義核心價值觀教育實效性研究[J].思想政治教育研究，2017(4):1-6.

[13] 魏傳光,葛暢.德育教師道德人格的現代建構[J].思想政治教育研究,2017(1):134-138.