教學主張的要素把握與整體建構

張曉東

·觀察·

教學主張的要素把握與整體建構

張曉東

教學是教師專業發展的核心內容，也是體現教師專業能力的重要載體。教學能力的提升是一項系統工程，涉及教學實踐的方方面面，其中，教學主張是貫穿教學全過程的重要線索，也是教師教學走向成熟的鮮明標志和實踐路徑。對教育的真情實感和長時期的不懈探索，是教學主張形成的邏輯起點，沒有教育情懷的教師不可能去追求教學主張。教學主張是教學的知識層面表達，需要進行概念提煉。教學主張是為了更好地解決教學中存在的問題，不解決教學問題的教學主張沒有存在的意義與價值。教學主張還需要形成一定的操作路徑和教學流程，才能落實在教學實踐中。教學主張需要一定數量的案例支撐，通過案例解讀使得教學主張在更為廣泛的群體中得到認同。

教學主張；結構；要素

教學是教師專業發展的核心內容，也是體現教師專業能力的重要載體。教學能力的提升是一項系統工程，涉及教學實踐的方方面面，其中，教學主張是貫穿教學全過程的重要線索，也是教師教學走向成熟的鮮明標志和實踐路徑。人們對于教學主張已經進行過許多探討，本文試圖通過對教學主張進行結構化的要素分解，達成對教學主張更具操作性的把握，以便幫助教師找到形成教學主張的重要抓手，切實提升教師的教學水平。

一、執著情懷是邏輯起點

席勒曾經批評過他所處的時代：“實用是這個時代的巨大偶像，一切力量都要侍奉它，一切才能也要尊崇它。”［1］我們現在面臨同樣的問題，教師不是不食人間煙火的圣人，絕不排斥適當的功利追求，但是成為一名教師也意味著一定程度上的奉獻，因為這是一項面對未成年人成長的高尚事業，教師絕不僅僅是一個可以掙錢的崗位，而更應該強調作為事業的去功利化，要有超越一般群體的較高境界追求。“教育者應當知道教育是無名無利且沒有尊榮的事。教育者所得到的機會，純系服務的機會，貢獻的機會，而無絲毫名利尊榮可言。”［2］不管是名師的歷練，還是青年教師的成長，態度一定是第一位的，對教育的真情實感和長時期的不懈探索，是教學主張形成的邏輯起點。換言之，沒有教育情懷的教師不可能去追求教學主張，他們只會滿足于簡單執行者的身份，甚至連作為教師的一些基本要求都無法達成。

教育情懷由許多元素組成，其中最重要和最關鍵的是教育愛。在工具理性占統治地位的時代，沒有愛就沒有真正教育的產生，沒有愛就沒有教育工作者的起碼尊嚴，而“熱愛孩子，是不可能在任何學府中或任何書本中學到的。獻身教育事業的志向是在學校里，在教育工作的過程中不斷得到發展的”［3］。教育愛是一種偉大的專業情感力量，是教學主張的深層內核，是一種教學實踐能力，它不是空洞和抽象的，需要在日常的點滴實踐中去孕育，并長期不懈地堅持下去，進而感染每一個兒童，喚醒不斷成長的心靈，在教與學之間產生緊密的連接，成為師生關系的黏合劑。通過教育愛的倡導，讓愛成為兒童重要的學習方式和學習內容，和教師的教一起，共同推動良好和諧的教學生態建構，最終讓教學主張體現出高尚的道德境界。

二、核心概念是靈魂線索

哲學家卡西爾認為語言“具有決定意義的特征并不是它的物理特性而是它的邏輯特性。從物理上講，語詞可以被說成是軟弱無力的；但是從邏輯上講，它被提到了更高的甚至最高的地位：邏各斯成為宇宙的原則，并且也成了人類知識的首要原則”［4］。教學主張是教學的知識層面表達，需要特定的符號——概念，這是對教學主張是什么的內在描述，是牽引別人走進你的教學世界的認知工具。概念就像一面旗幟昭示著不同的教學樣式，表達著不同的教學發展；概念也是一個閾限邊界，為深入推進突破設定了范圍。當然，概念可以是一個詞語，也可以擴展成一句話，目的是顯示出自身的教學立場。教學主張要盡量對概念進行深度合理的學科化的內涵闡述，我個人認為當這種符號表達鮮明清晰時就成為教學主張；如果還只是一個基本方向、正在過程中，就是教學追求，不過教學追求與教學主張也具有緊密的聯系。

教學主張的概念提煉要防止三個傾向：一是刻意奪人眼球。在這個不斷追求創新的時代，任何一個領域和學科都需要超越過去，有新穎的詞語表達當然更好。但是，教學主張的創新絕不能只在辭藻上做文章，否則，你會覺得詞語越來越不夠用了，還會走向教學內涵式發展的反面；而應該讓平常的教學詞語生長出新的意義。二是缺少學科特質。教學主張應該是某一學科的主張和宣言，盡量不要用一些放之四海皆可的詞語，甚至是過于上位性的詞語，讓人覺得過于空泛無邊，模糊了學科的界限，無法實現對教學主張的學科把握。三是過分文學解釋。“我們所需要的是把事實分析清楚而不是利用語言的文學性把事實解釋成許多種令人吃驚的樣子，就像艾柯所批評的，解釋很難自我約束，而很容易就變成了‘過分解釋’。”［5］作為陪伴兒童的事業，教育需要美妙的浪漫，但是，過分的文學修飾會讓別人摸不著頭腦，不利于概念內涵的明晰與簡潔，甚至會墜入虛無的陷阱。

三、問題解決是內在張力

教學主張從實踐本性上來說，是為了幫助我們更好地解決教學中存在的問題，我個人認為不解決教學問題的教學主張沒有存在的意義與價值，甚至會發揮嚴重的負向功能，把教師引到一條脫離實踐的道路上。但是，現在恰恰有一些教學主張是無病呻吟，是為了教學主張而教學主張，是為了展示所謂外顯成果的衍生物，說到底就是迎合功利性評價和專家口味的外部包裝，不少已經淪落為相互唱和的業內談資，甚至演變成個體賣弄的工具。只有當教學主張能夠幫助我們解決問題，有可能推動教學變革走出深水區時，教學主張才有生命力和不竭的活力，才能得到大家的廣泛認同。同時，也正是在不斷解決教學實踐問題的過程中，實踐問題不斷地撞擊敲打教學主張，迫使教學主張不斷地反觀自身，不斷進行自我調適和修正，教學主張的內涵會越來越充盈、越來越豐厚，也能更加牢固地扎根于廣袤的教學實踐大地。

“問題既具有去蔽的作用，也有遮蔽的作用，它在打開一扇窗戶的同時，可能會關上另外一扇窗戶。前者要求我們不斷地解決已發現的問題，后者要求我們不斷地發現新問題。”［6］我們一定要用“在路上”的狀態對待教學主張，在解決了舊的教學問題之后，還要不斷用新的問題撬動教學主張的發展，讓教學主張成為連續性的打開一扇又一扇“窗戶”的過程，而不是只打開一扇窗戶，甚至是關閉一扇窗戶。某種意義上教學主張面對的可能不是一個問題，而是一個有一定寬度的問題域，教學主張打開的“窗戶”越多，教學主張的實踐解釋力和問題解決力越強，對教學改進的指導力越強，也越能在教學中永葆青春。所以，我們可以把問題解決當作教學主張呈現生命活力的核心因子，當作教學主張向上生長的強大動力。否則，教學主張會成為一堆僵化的符號，離教學實踐漸行漸遠，慢慢地被人們遺忘和廢棄。

四、路徑流程是有力工具

教學主張不能只起到上位的引領作用，還需要形成一定的操作路徑和教學流程，有了操作路徑和教學流程才能把經驗進行凝聚提煉，才能把教學主張落實在教學實踐中，進而形成具有自身特點的教學實踐，實現教學質量和水平的提高，以教學為基點進而一步步促進教師的專業發展，這實際上也是教學實踐性的內在要求。沒有基本的工具支撐，教學推進沒有可以依托的載體，會讓教學主張漂浮在半空，最終無法落地生根，更不能對實踐產生積極的推動作用，成為僅供觀賞的花瓶。但是，教學是在人與人之間發生的事件，充滿了不確定性和可能性，教學主張的工具向度不能等同于工具化，因為“教育是教人們如何運用知識的藝術，這是一種很難掌握的藝術”［7］。教學藝術與教學工具并不矛盾，反而應該發生自然而密切的聯系，從而開啟基于教學工具的教學藝術化進程。

操作路徑和教學流程只是基本的實踐框架，在實踐中不能將其模式化和固化，必須堅持開放、動態的價值觀，尤其不能將其簡單復制使用，“整齊劃一”本身就是對教學主張的否定，是把豐富多彩的教學裝進了僵化的模板里。我們要在教學主張的整體導引下，向下延伸形成不同的實踐變式，建構起教學主張實現的多樣化著力點，激發出每一位教師的潛能和創造力，呈現出不同的教學實踐樣態，因為“園丁的經驗、知識和感覺是無法計算的，這些知識和感覺是從長期的經驗中積累起來，并在人的生命活動中扮演著重要角色。但如果這種‘經驗’中的傾向在現代世界中已接近淪為機械地‘做’，那么，這將意味著生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無敵粗俗”［8］。尤其是教師在追求教學主張時，與職初教師剛剛入行有所不同，不應該是簡單的低層次的“入模”，而應該是具有個性的高層次的“出模”。

五、實踐案例是水庫源泉

教學主張需要一定數量的案例支撐，這實際上就是教學主張的教學實踐樣態，如果沒有這些生動具體的實踐案例，就無法讓別人看到教學主張在實踐中的活化。實踐案例可以形象地比喻成教學主張徜徉其中的寬闊“水庫”，是對教學主張的具象化呈現，尤其是其中的一些經典案例是教學主張的典型化呈現，實現了對教學主張最有效的實踐表達。通過這些生動活潑的實踐案例，比較抽象概括的教學主張得以在教學中具體化、實體化，同時實踐案例的鮮活元素又反作用于教學主張，促使教學主張不斷地充盈和深化，更為重要的是，“人類心智的重要特征之一就是利用具體場景解讀概念，即使對那些最抽象的概念進行解讀也是如此”［9］。教學主張正是借助于案例得到最有效的解讀，從而得以在更為廣泛的群體中得到認同。

在形成和不斷追求教學主張的過程中，這些積累的大量實踐案例不能隨意地收集存放，要充分利用現代信息技術，形成教學案例的資源庫，并且注意以下三點：一是結構化呈現。可以根據不同的實踐維度，把大量的案例放在結構化的案例庫內，并對所有案例進行細致梳理，這樣既可以形成對案例的整體把握，又方便使用時及時提取。二是深入解讀。對于不同的經典案例要進行多維度的反思分析，某種意義上而言，案例的研究和分析比案例的事實描述更加重要，這是案例背后的價值思考，促使自身更加深入地理解教學主張，也會給人們帶來更多的啟發。三是及時更新。教學主張的理解和實踐都是越來越深入的，一定要把新的案例不斷地添加到案例庫中，一方面可以豐富案例庫的內容，另一方面還可以對案例進行縱向的研究對比，找到教學主張不斷成長的鮮活的文化脈絡。

［1］席勒．審美教育書簡［M］．張玉能，譯．南京：譯林出版社，2009：3．

［2］方明．陶行知教育名篇［M］．北京：教育科學出版社，2005：25．

［3］蘇霍姆林斯基．帕夫雷什中學［M］．趙瑋，等譯．北京：教育科學出版社，1999：2．

［4］卡西爾．人論［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，1985：143．

［5］趙汀陽．論可能生活［M］．北京：中國人民大學出版社，2010：87．

［6］張掌然．問題的哲學研究［M］．北京：人民出版社，2005：1．

［7］懷特海．教育的目的［M］．莊蓮平，譯．上海：文匯出版社，2012：9．

［8］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．北京：三聯書店，1991：3．

［9］史蒂芬·平克．思想本質：語言是洞察人類天性之窗［M］．張旭紅，梅德明，譯．杭州：浙江人民出版社，2015：4．

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1005-6009（2017）30-0007-03

張曉東，江蘇省教育科學研究院教育發展研究中心（南京，210013）副主任，博士，研究員。