基于主體性的教師自我發展策略探尋

程 艷貢和法

基于主體性的教師自我發展策略探尋

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很長一段時間里，我們對教師發展的認識，局限于“造就一批技術精熟的優秀教師”，而沒有意識到它更是教師作為人的自主性成長過程，正是這種內在主體性促進了教師的自我更新和發展。主體性回歸是影響教師發展質量和水平的關鍵。本文旨在以主體性為基礎，從專業素養、生命自覺、實踐研修、教育哲學等四個方面探尋教師發展的基本策略。

主體性；教師發展；策略

以往的觀念習慣性將教師發展片面理解為教師掌握教學知識和技能、認識教育科學規律并獲得專業地位的技術性過程，這種以職業為導向的教師發展觀造成了人們在認識上的很大誤區。應當強調的是，教師發展是一個過程，但這個過程不只是作為教師這一職業所必需的知識和技能的簡單累加，更是以自我建構為核心的、主動尋求突破與創造的實踐過程。換言之，所謂教師發展，它是基于個人主體性的一種行為自覺，這種基于主體性的教師發展有著區別于工具性教師發展觀的本質特征。

一、回歸主體性的教師發展的本質特征

第一，自主性與生成性相結合。

人的自主性“實質上指的是人的自我認識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實現、自我超越的生命運動，及其表現出來的種種特性”［1］。教師作為獨立人格，他的發展必然有著基本的主體性特點，是教師通過一系列事件活動，以提升自我，獲得自我突破和成長的過程。在這一過程中，教師主動發現自身存在的不足，選擇自己發展的方向和方式，尋求解決問題的路徑與方法，不斷地進行自我批判與反思，使個人專業發展與生命意義的追求成為一種自覺。

生成性指的是教師發展這一過程的狀態。教師發展不是一蹴而就的瞬間結果，而是由內而外的可持續性過程。從空間上看，教師發展是教師自身內在需求動力機制引起的行為選擇；從時間上看，教師發展不僅是由一系列復雜的過程性活動所促成的，而且本身也是一個長期不斷的過程，教師始終都在成長。

第二，實踐性與創造性相統一。

從哲學的角度看，所謂發展，即是新事物的產生和舊事物的滅亡的過程。那么，教師發展也必然是教師基于“舊我”辯證發展為“新我”的過程，而這一過程只有在生活實踐中才能實現。

教師在教學生活中獲得知識、增強技能、提升素養。從根本上說，實踐是教師獲得一切發展和提升的土壤，離開實踐的發展是表象的、虛無的。同時，教師發展本身就是教師的一項社會性實踐，在與學生群體和教師群體的交往中，教師才能獲得進步。

教學工作本身有著很強的創造性，教師在教學活動中必須充分發揮自身創造能力，才能取得教學效果。教學活動絕不是教學知識、教學條件、教學方法的疊加和復制，每一次教學的呈現，實際上都是教師的創造過程。可以說，創造性是衡量教師教育智慧的重要標尺，同時也是教師自身發展回歸主體性的最高表現。只有充分發揮教師的主動性和創造性，才能夠提升教師的教學水平，實現教育目標，也才能夠最大程度地幫助教師實現其自身各方面的自主、自由的發展。“這種發展不是依賴外在的技術性知識的灌輸而被塑造的，而是一種自我理解的過程，即通過反思性實踐變革自我，自主發展的過程。”［2］教師通過釋放自我實踐的創造力，創生出個性化的實踐圖式，從而逐漸養成自我發展力。

二、基于主體性的教師發展的策略探尋

（一）專業提升：教師發展的必要前提

教師的立身之本是專業素養。專業意味著一種邊界，是一種工作區別于另一種工作的根本性界限，同時也意味著該領域工作者的工作精熟程度。教師是一種社會性的專門職業，它的專業性必然要求教育工作者首先掌握專業知識和技能，這是教師后續能力和素養提升的前提。

從教育工作專業角度出發，教師應不斷學習科學知識，形成教師發展必備的知識體系。在教育教學中，一個教師如果僅僅將自己的目光局限于狹小的領域，而沒有對文、史、哲學、自然科學等領域的了解，教學工作不以人類文化大視野為支撐，便很難真正成為一名優秀教師。因此，教師發展必需的知識體系應包括三個主要方面：第一，本體性知識，即教師所教授學科的專業知識，這是教師教育工作的最主要內容。第二，條件性知識，即教師組織教學實踐過程中所運用的教育學、心理學、信息技術等領域的知識。第三，實踐性知識，這是教師知識體系的核心，所有教師所學必須通過實踐的環節才能得以呈現和落實。

（二）生命自覺：教師發展的動力之源

教師發展的實質和核心，即自主發展，是指教師內心生出自我發展的意識和動力，自覺地選擇發展方向，主動承擔起專業發展的責任，并通過不斷的學習、實踐、反思，向更高層次發展的過程。在這個主體性發展的過程中，教師把自身發展當作認識和研究的對象，自覺樹立職業理想，進行職業生涯設計，經過自我反思與批判，不斷重塑自我內心世界。這種源于內心的深層動力，促進了教師主體的真正發展。

培養教師對于自身發展的生命自覺，首先要提高教師在教學過程中的主體性意識，即教師自身在工作中的主體性發揮意識，以及教師對于學生主體性培養的意識。教育活動不是單向的機械工作，教師的教育不只是為學生而教，更不是為了完成某種教育目標而教，我們應當意識到，教師不是傳遞科學知識的教學工具，教師從事教育活動應是出于滿足自身主體性的自由發展與提升的需要。其次，要培養教師發展的責任自覺。教師工作的核心內容是育人工作，教師也只有在立德樹人、成就學生的同時，才能提升自己的生命質量，獲得教師特有的職業尊嚴和快樂。教師不僅要把教書育人看作常規工作，而且要把它當作一種自覺行為來踐行，只有這樣，教師發展才能獲取不竭的力量源泉。

（三）實踐研修：教師發展的根本途徑

人類的社會生活在本質上是實踐的，教師發展也不例外。教師要取得長足發展，離不開實踐這一根本途徑。教師發展是生長與發展的統一，是自我與環境的對話，因此，教師發展必然遵循實踐的邏輯。

教學實踐是教師發展的根基。課前準備、課堂教學、課后反思，這一系列圍繞教學而展開的實踐活動是教師發展的最主要場域，在這一場域中，教師每一次教學呈現，都是深刻把握科學知識、提升教學技能、形成教學智慧的量化積累。必須強調的是，在實踐中，教師應強化和提升獨立思考和批判性思考的意識和能力，即在實踐經驗基礎上，加以批判性反思，從而得出更加優化的實踐經驗。這是教師發展的主要過程，而這一過程的直觀體現就是教育科研。

教育科研是教師發展的引擎，它是教師發展階段性成果的展現，也為后階段更高層次的發展奠定基礎。如果說反思性實踐提升了教師發展的底氣，那么，教育科研便滋養了教師發展的靈氣。科研活動的過程是教師自我展示的過程，更是與他人交流的過程。

（四）教育哲學：教師發展的全新跨越

教育哲學是教師對于教育工作的個人信條或價值標準，對教師教育實踐和主體性發展有著重要的指導意義。從某種意義上說，教師超越職業技能層次而達到形成個人教育哲學的層次，這是教師發展的全新境界，因其“超越物質占有層次而達到精神獨立層次，真正實現教師專業發展的新跨越”［3］。

教師教育哲學的形成是一個長期性、反復性的過程。教師在教學過程中首先要投入時間、投入情感，主動吸收來自書籍、同事、前輩的間接經驗，積極參與教學培訓，深刻反思教學行為，這是教師發展的初級階段。其次，教師不斷積累教學經驗和教育技能，開展教學研討和教學展示，進行教學科研和學術論文的寫作，這是一個智慧沉淀的過程。當經歷無數次的“學習—歷練—反思—呈現”的過程，教師也在不斷超越自我，在這個過程中，教師逐漸化知識為智慧，化智慧為德行，把教學實踐的“引進來”與“走出去”進行完美結合，生成教師個人的教育哲學，達到了教師發展的質性飛躍。

總體來說，教師發展是教師作為主體而發生的有意識、有目的的過程，這種個體主體性的回歸，實際上就是教師發展的本質所在。教師發展首先是教師作為“人”的發展，其次才是作為“師”的發展，是“人”與“師”的統一的和諧發展。教師只有樹立起自我發展的意識，并不斷學習、積極實踐、深刻反思、主動研修，才能幫助學生樹立起主體性意識，促進學生的全面自由發展。

［1］郭湛.主體性哲學［M］.北京：中國人民大學出版社，2011：29.

［2］鐘啟泉.我國教師教育制度創新的課題［J］.北京大學教育評論，2008（3）：53.

［3］王坤慶.教師專業發展的境界：形成教師個人的教育哲學［J］.高等教育研究，2011（5）：27.

G451.6

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1005-6009（2017）30-0025-02

1.程艷，蘇州大學（江蘇蘇州，215000）馬克思主義學院思想政治教育專業碩士研究生；2.貢和法，江蘇省江陰高級中學（江蘇江陰，214400）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。