談?wù)Z文教師的教材心理素養(yǎng)

石練好

[摘 要]杜威提出的“教材心理化”理論，就是教材內(nèi)容直接經(jīng)驗(yàn)化，就是把學(xué)科知識恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)，恢復(fù)到直接的、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，教師要善于溝通教材、內(nèi)化教材，并通過教材展開想象，引導(dǎo)學(xué)生溝通教材，以自己的生活經(jīng)驗(yàn)來解讀教材，這樣才能使教材發(fā)揮它最大的價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]教材心理；語文教師；內(nèi)化教材

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0019-02

我們知道，教材的編寫與心理學(xué)有著十分密切的聯(lián)系。早在19世紀(jì)末，杜威就提出了“教材心理化”的理論。他認(rèn)為教材心理化就是教材內(nèi)容直接經(jīng)驗(yàn)化，就是把學(xué)科知識恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)，恢復(fù)到直接的、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。在杜威看來，教材把經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化，而且教材與教法的心理化應(yīng)該是同步的。它既要在編制中體現(xiàn)，又要在教學(xué)中追求。從教師的層面上講，教師在教學(xué)中所考慮的是教材與生長中的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的因素，使教材與兒童的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。教師教教材既是對教材的擴(kuò)展，也是對教材成效的檢驗(yàn)。同時(shí)，教學(xué)也是對教材能動的改造加工過程，教學(xué)教材更應(yīng)該是“教材心理化”的內(nèi)容。作為語文教師，要具有良好的教材心理素養(yǎng)。具體來說，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一、語文教師要善于與教材溝通

語文教材生命觀認(rèn)為，語文教材是有生命、有思想的特殊的“人”。語文教師要用好語文教材，首先就要善于與教材溝通。與教材的有效溝通需要語文教師有敏感、易感和善感的心理。敏感，是指語文教師對語文教材有敏銳的知覺和發(fā)現(xiàn)，即我們所說的“教材覺醒”；易感，是指語文教師容易受語文教材感動，容易與文本的形象、情感產(chǎn)生共鳴，能夠從教材文本中獲得強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)；善感，是指語文教師善于受教材文本思想內(nèi)容和情感的感動，不僅能夠體味那些強(qiáng)烈的明顯的感情，能夠感受那些鮮明形象，還善于體味課文和作者流露的那些微妙的細(xì)小的感情。在語文教材里有一篇著名的童話《去年的樹》，講述的是小鳥和樹的故事。童話的語言細(xì)膩、含蓄，整個(gè)故事縈繞著淡淡的憂傷又有著超越憂傷的強(qiáng)大力量。在看一些教師的教學(xué)時(shí)，我確實(shí)沒有想到教師們竟把這個(gè)童話簡單地理解為“環(huán)保”的主題。那時(shí)候，我在想：這些教師對教材的敏感、易感和善感到哪里去了？特級教師王崧舟老師則給我們不同的感受。請看王老師的教學(xué)片段。

師：《去年的樹》是一篇童話故事，故事的開頭是這樣寫的。誰愿意讀一讀？

（屏幕出示：“一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。”）

（學(xué)生朗讀）

師：讀得真好，誰愿意再來讀一讀？

（又有一個(gè)學(xué)生讀）

師：讀得真棒！一棵樹，一只鳥；一個(gè)唱，一個(gè)聽。多好的朋友，多好的日子，我們一起美美地讀一讀。預(yù)備，起——

（學(xué)生齊讀）

開課的“三讀”，讀成了“一棵樹，一只鳥；一個(gè)唱，一個(gè)聽”，如此簡潔，卻又打動人心，學(xué)生馬上就被吸引到人物和故事中去了。可以看出，王老師是“通”了教材的。正如王老師所說：“學(xué)會解讀文本，是因?yàn)橐箤W(xué)生有感悟，教師首先要有感悟；要使學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要能體驗(yàn)；要使學(xué)生受感動，教師首先要受感動。只有當(dāng)教師對文本深情投入、真情流露的時(shí)候，學(xué)生才能受到真正的熏陶和感染。”

二、語文教師要善于內(nèi)化教材

從認(rèn)知發(fā)展理論的角度來看，內(nèi)化是作為能動的主體的人，在與客觀事物的相互作用過程中，結(jié)合已經(jīng)積累的知識經(jīng)驗(yàn)和能力，在頭腦中重新建立起來的認(rèn)知體系。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，任何外部影響（刺激）都是通過“同化”和“順應(yīng)”這兩種機(jī)能而被接受到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來的。同化和順應(yīng)實(shí)質(zhì)上是同一心理過程的兩個(gè)方面，而內(nèi)化則是包含了這兩個(gè)方面的心理活動。內(nèi)化教材，是指教師在積極主動地閱讀教材的過程中，與教材溝通（即“同化”），通過自己的內(nèi)證和實(shí)踐，所建立起來的對教材價(jià)值的自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即“順應(yīng)”）。“內(nèi)化教材”是不同于“與教材溝通”的又一個(gè)心理學(xué)層次。可以這么說，“與教材溝通”是“內(nèi)化教材”的基本前提；而“內(nèi)化教材”是教師在“與教材溝通”過程中的一種深層次的建構(gòu)。“內(nèi)化教材”是語文教師應(yīng)該具備的一個(gè)重要的教材心理素養(yǎng)。我們來看一個(gè)實(shí)例。

《地震中的父與子》是小學(xué)語文教材中的一篇精讀課文。在人教版《教師教學(xué)用書》中，編者進(jìn)行了如下的解讀：

課文講述的是有一年發(fā)生在美國的大地震中，一位父親冒著危險(xiǎn)，抱著堅(jiān)定信念，不顧勸阻，歷盡艱辛，經(jīng)過38小時(shí)的挖掘，終于在廢墟中救出兒子和同學(xué)的故事，歌頌了偉大的父愛，贊揚(yáng)了深厚的父子之情。

課文先寫大地震的混亂中，年輕的父親安頓好受傷的妻子，急切地沖向兒子的學(xué)校，盡管學(xué)校已成廢墟，但他還是堅(jiān)定地向兒子教室的方位走去；接著，寫他不顧別人的勸阻，堅(jiān)持尋找自己的兒子阿曼達(dá)；最后，寫經(jīng)過38個(gè)小時(shí)不停的挖掘，他的兒子和另外13個(gè)同學(xué)終于獲救。描寫具體，情感真摯，是這篇課文的主要特點(diǎn)。

選編這篇課文，一是讓學(xué)生感受父愛的偉大力量，受到父子情深的感染；二是引導(dǎo)學(xué)生通過對人物外貌、語言和動作的描寫，體會文章表達(dá)的思想感情，提高閱讀能力。

在觀察教師教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，上述的解讀完全支配了教師的對文本的解讀，也就是說我們很多教師遵循了上述的理解，即被教學(xué)用書所“同化”，完全沒有自我的內(nèi)化教材，教學(xué)一律圍繞著“愛”做文章。這里，我們無意指責(zé)《教師教學(xué)用書》的解讀，問題是我們很多教師在解讀中失去了“內(nèi)化教材”的過程，已經(jīng)完全沒有了自我的認(rèn)知。

王崧舟老師在教學(xué)這篇課文后，寫下了下面的一段文字。

我感覺到一種傾向，那就是學(xué)生會認(rèn)為，那13位孩子的父親過早地放棄了拯救自己兒子的努力，他們對自己兒子愛得還不夠深，甚至有的學(xué)生會認(rèn)為那些父親是膽小懦弱的。特殊時(shí)刻正常的理性被誤解為“貪生怕死”，這讓我感到害怕，因?yàn)檫@種誤解將會衍生出一種在我看來是畸形的價(jià)值觀。

我們有理由相信，普天之下，父母舐犢之情都是一樣的，那13位父親對兒女的無與倫比的愛以及喪子之痛，是被文學(xué)處理中的“詳略得當(dāng)”中的“略”略去了，被語言文字天然所具有的“形而上”的傾向蒙蔽了……假如我們老師不能解讀出這一點(diǎn)，而是一味地渲染那位不顧一切拯救孩子的父親的偉大，甚至做出讓孩子們“身體力行”的某種暗示，我想這是一種不人道的“偽圣化”。

正是由于有了這樣的解讀，王老師做出了三改結(jié)局的教學(xué)設(shè)計(jì)：

第一種結(jié)局（課文原文）。

第二種結(jié)局：這位父親不顧其他父親以及警察的勸阻，堅(jiān)持在地震后的廢墟中徒手挖掘38小時(shí)，最終找到的只是兒子血肉模糊的尸體。

第三種結(jié)局：這位父親不顧其他父親以及警察的勸阻，堅(jiān)持在地震后的廢墟中徒手挖掘38小時(shí)，最終不但沒有救出自己的兒子，反而引起爆炸犧牲了自己的生命。

可以看出，王老師的解讀已經(jīng)完全從“愛”字中走了出來，他把目光直接指向了故事中的“父親”，指向了對人生價(jià)值觀的體驗(yàn)和建構(gòu)。我們再來看看這樣處理的結(jié)果。

第一個(gè)結(jié)局當(dāng)然是人們希望看到的，是圓滿的結(jié)局，這樣的結(jié)局使學(xué)生的感受、意見“高度”統(tǒng)一，學(xué)生毫無例外地談到對這位父親的敬佩：堅(jiān)強(qiáng)、堅(jiān)持、堅(jiān)守信念。當(dāng)結(jié)局改變以后，學(xué)生的想法有些動搖了，但最終學(xué)生還是努力地為原先已經(jīng)建構(gòu)的認(rèn)識尋找理由：不論結(jié)局如何，這位父親堅(jiān)守信念、置自己生命于度外拯救兒子的過程足以證明他的偉大。當(dāng)?shù)谌齻€(gè)結(jié)局殘酷地呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，學(xué)生的觀點(diǎn)分化……一個(gè)學(xué)生甚至激動地說：“這位父親是自私的父親，因?yàn)樗钠拮釉谑プ约旱暮⒆又笥忠鎸κフ煞虻某林卮驌簦拮咏窈蟮纳顚⑹嵌嗝醇拍捅喟　！边@是回歸地面的心聲，這是回歸人道的心聲。在爭論中，學(xué)生的價(jià)值觀得到提升和重構(gòu)，對文本和人生深層意義開始做出多元的思考。

我們不得不佩服王老師獨(dú)到的理解，不得不贊嘆這樣“內(nèi)化教材”。這一切都是王老師長期的苦心孤詣學(xué)習(xí)和勤奮思考的結(jié)果。是的，如果我們的語文教師不在內(nèi)化教材方面下苦功夫，一心想著走捷徑，就不會成就語文課堂的精彩，更不會成就教師自我。當(dāng)然，也就沒有學(xué)生的提升和發(fā)展。

三、語文教師要善于通過教材展開想象

語文教材是一個(gè)充滿生命活力的世界，更是一個(gè)充滿想象的世界。面對充滿神奇想象的語文教材，如果教師缺乏想象力，就不可能走進(jìn)那豐富的生命世界里。因此，我們說想象力也是語文教師必須具備的“教材心理素養(yǎng)”之一。無論是文本解讀還是教材處理，都離不開想象力的參與。首先，語文教師只有通過想象，才能走進(jìn)文本，獲得生命的體驗(yàn)。在葉圣陶的《小小的船》中，月兒是小小的船，“我”正坐在船上看著藍(lán)藍(lán)的夜空和閃閃的星星，多么奇特的想象。它引發(fā)了孩子們對夜空無限的遐想和對大自然由衷的熱愛。讀這樣的作品，如果沒有想象，你能夠體會到作品的味道、會有生命的體驗(yàn)么？其次，語文教師在獲得對文本的認(rèn)識以后，也要通過想象力去建立教學(xué)形象。解讀文本和處理教學(xué)，不是簡單地撰寫一個(gè)教案。教案顯然不是教師解讀文本和處理教學(xué)的最后結(jié)晶。在教案的前面，等著教師和學(xué)生的是一個(gè)劇場，是一個(gè)偌大的舞臺，是一臺精彩的演出。教師不僅是編劇，還是導(dǎo)演、演員，更是整場演出的總策劃者。作為策劃人，要構(gòu)想高效的課堂，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的課堂教學(xué)情景，還要部署課堂教學(xué)的整體行動。從這個(gè)角度看，我們教師要把自己從簡單的思維中解放出來，立體地、多層面地思考問題。一是思考語文課堂中的整個(gè)情景形象，包括教學(xué)課堂中的教師、學(xué)生和教學(xué)的氛圍等；二是思考課堂教學(xué)活動情況的具體、局部形象，包括教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、過程、方法等。這兩個(gè)形象合在一起，構(gòu)成教學(xué)形象。教學(xué)形象，就是具體、具象的教學(xué)場景。如果語文教師頭腦中沒有這樣一個(gè)具體的教學(xué)場景的活動，就不可能設(shè)計(jì)演繹一場有聲有色的語文課堂教學(xué)。

（責(zé)編 韋 雄）