立足課堂教學本位，回歸多元解讀本真

沈明

[摘 要]語文教學應重視學生獨特的感受、體驗和理解，變一元解讀為多元解讀。但很多語文課堂上的多元解讀卻出現異化現象。教師應立足課堂教學本位，從品詞析句、互動對話、關注生成、放大體驗等方面將多元解讀回歸本真，使之趨于合理和標準。

[關鍵詞]立足課堂；多元解讀；回歸文本

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0047-02

《義務教育語文課程標準》中提出的“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”“閱讀是學生的個性化學習”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”等要求已被越來越多的教師熟知和認可。教師們從新理念出發，重新審視傳統的閱讀教學的價值觀，確立新的閱讀教學取向，逐步將一元解讀變為多元解讀，使學生在對文本的多元解讀中，完善人格，張揚個性，提高閱讀素養。

然而，學生在多元解讀中常常會出現偏離主題的獨特體驗和個性解讀，教師為了尊重學生的個性也往往會大加贊賞，而不是及時點撥、指正，導致課堂上的多元解讀出現偏差。

一、多元解讀異化現象分析

（一）把多元解讀曲解為多元價值觀

閱讀教學中，教師漠視文本自身存在的意義，任由學生誤解或者曲解作品的內涵，甚至將這種誤解或曲解當做學生獨特的富有個性的體驗，導致文本解讀的偏差。

例如，教學《狐貍和烏鴉》一課時，在談論對狐貍和烏鴉的印象時，有學生評價烏鴉“愛聽好話，輕易相信狐貍的甜言蜜語”，這符合文本的價值觀——動聽的語言并不一定都是好話。可也有學生評價狐貍“聰明、機智、善于動腦筋想辦法”，在談及從課文中學到什么時，有學生說“要像狐貍學習，只要善于開動腦筋想辦法就能得到自己所需要的”，還有學生認為當今社會就要像狐貍這樣靈活多變才能取得成功。這些觀點看似有道理，但細細推敲，這樣的價值取向是有偏頗的，教師如果不引導學生去想烏鴉錯在哪兒，該吸取怎樣的教訓，而是游離于狐貍的可取之處，就會脫離文本原有的價值觀。試問，這樣的多元解讀真的是我們所需要的嗎？

（二）把多元解讀等同為多元標準

有些語文教師過分珍視學生獨特的感受、體驗和理解，采用自由表達式的教學，任由學生用個體的感受和理解來代替文本原本的意義，對文本意義的理解缺乏大體統一的標準。教師通常是肯定學生仁者見仁，智者見智，說的都有道理，在評判上沒有一定的標準，或者標準寬松，什么都對。這樣的多元解讀最終會讓我們的閱讀教學陷入混亂和無序。

（三）背離文本原有的價值取向

隨著個性化的閱讀理解，不著邊際的背離文本的解讀任意衍生，導致文本價值取向的失落。這樣的背離不利于學生對教材的真實理解，也不利于培養學生實事求是的科學精神。一位教師執教《爭論的故事》一文時，讓學生對故事中兩兄弟的行為發表看法。有一個學生說：“我覺得故事中的兩兄弟用弓箭射大雁這個行為很不好，我們應該愛護動物，愛護鳥類，它們是人類的朋友。”教師聽得連連點頭，并給予肯定和表揚。于是在接下來的近5分鐘時間里，更多的學生開始表達關于愛護動物的見解，教師也沒有覺得不妥。

這樣的見解看似精彩，似乎有自己的體驗和理解，但已經脫離文本本身的意義，這不是閱讀教學真正追求的多元解讀。我們追求的多角度、有創意的閱讀是建立在文本的基礎上的，是對文本內在價值取向的挖掘和提煉，脫離文本，多元解讀就是一種空談。

二、立足課堂，使多元解讀回歸文本

（一）品詞析句，使多元解讀回歸文本

“閱讀是學生與文本、作者對話的過程。”學生讀一篇課文就是在與課文里的人物對話，與作者和編者對話，與同學和教師對話，交流彼此的思想、感悟、經驗等。閱讀中，不但要讀出字面的意思，還要引導學生讀出文字背后的東西。教學中，教師要和學生一起披文入情，讀出文字中間的“七分意”，讓學生走進文字再走出文本，借助自己的經歷、體驗談閱讀感受，形成自己的感悟。教師作為一個引導者，如果善于運用文本中的關鍵字、詞、句，引導學生用發現的眼睛去捕捉，形成自己的獨特感受，那么課堂就會煥發生命的活力。

品詞析句就是通過對語言的比較、分析、理解、品讀，把靜止的、冰冷的文字符號變成有生機的、有溫度的畫面和形象，從而豐盈學生的精神。

（二）互動對話，使多元解讀趨于合理

在閱讀教學中，教師與學生在解讀文本時，允許有個性化的解讀，允許有民主平等的對話，但這種對話應由首席來引領。教師作為課堂閱讀活動的組織者和學生閱讀的促進者，就是平等中的首席。所以，教師應轉變觀念，更新知識，創造性地理解和使用教材。重視熏陶感染和價值取向是尊重學生獨特體驗的前提，如果有違這個前提，作為平等中的首席，教師就應發揮主導作用，及時調控對話方向，適時組織對話過程，以保證對話的有序和有效。在閱讀中，師生關系是平等的，但這種平等絕不是相等。

對話是教師在學生對文本進行多元解讀時給予其正確價值取向的引導；對話是教師在學生對文本有不同看法、不同解讀、不同感悟時的積極保護；對話是教師在學生出現解讀偏差時的適當點撥。

（三）關注生成，使多元解讀達成一致

傳統閱讀教學的重要特征就是預定性。然而，課堂教學過程是一個動態發展的過程，課堂中的意外生成是不可避免的。這種生成往往就是學生多元解讀的產物。關注生成，也能使我們的課堂精彩紛呈。面對課堂多元解讀的生成，教師首先要學會傾聽，以寬容的態度去感同身受，讓學生充分傾吐；同時，教師要及時捕捉，提取有價值的生成性話題，組織討論，引發學生進行深入思考，從而幫助學生完成知識意義的建構。對學生多元生成的個性化體驗、個性化觀點，要求教師必須有充分的準備來應對，這就需要教師做全方位的預設，在課堂左右逢源。有效的預設可以更好地引導生成，從而使多元解讀達成一致。

（四）放大體驗，使多元解讀趨于標準

在學習蕭紅《我和祖父的園子》這一課的語言特色時，學生覺得很平常，非常口語化。筆者有意表示贊同：“大作家也這樣寫文章！將這么直白的、孩子氣的語言寫進文章里，照這樣看，我們根本不需要讀多少名著名篇，只需要用自己的語言寫自己的生活體驗，都有機會當作家啊！”這時，學生表現出不贊同。

生1：老師您一直說，讀書，尤其是讀名家名篇，是積累語言，既可以訓練我們閱讀理解的能力，也可以提高寫作水平，所以還是應該多讀書。

生2：口語化的語言表達不是處處適用的，我認為作者多次使用直白的、孩子氣的語言剛好寫出了作者孩童時自由自在的淘氣模樣，讀起來生動又有趣。

師：這樣富有特色的語言，才使我們讀起來深有同感，讓人不由自主地喜歡上文中這個淘氣又可愛的小姑娘，這也正是本文語言的最大特色。

肯定學生的主觀體驗，放大學生的獨特感受，引起了更多學生的警覺和沉思。言之有理的反駁和教師的肯定，也能促進學生全面、深入地研讀文本，發掘文本語言的精妙所在。經過這個環節的討論，學生的精神空間擴大了，看問題的視角開闊了，對語言的感悟也登上了一個新的高度，學生的多元解讀也趨于標準化。

綜上所述，我們所倡導的多元解讀是“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。閱讀教學既需要教師在課堂上營造自主閱讀氛圍，調動學生的生活體驗，鼓勵學生敢于說出自己獨特的感受和理解，同時又需要教師對學生進行人文關懷，張揚學生的個性，尊重學生的獨特體驗，更需要教師正確引導，從文本本身的價值取向出發，讓多元解讀趨于合理和標準。

（責編 劉宇帆）