找準聯系，實現由“文”到“書”的邁進

季叢宏

[摘 要]語文教材中有很多節選類的文本。教學這類文本，教師應找準聯系點，鏈接課堂內外，實現由“文”到“書”的邁進。教學中可依托名著便覽，將課后資料引入教學；聚焦言語風格，將原著經典植入課堂；借助資源補充，將核心主旨嵌入學生意識。

[關鍵詞]依托便覽；資源補充；聚焦分割；找準聯系

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0053-01

蘇教版教材中有很多經典的文本都選自名家名著。教學這一類節選文本，不僅要引領學生在這一篇文本中駐足賞析、品悟內化，更要將閱讀教學的視野拓展到整本書中，實現由“一篇”向“一本”的關注，實現課堂內外的交接。筆者就以《我和祖父的園子》這篇課文的教學為例，談談自己的一些做法。

一、依托名著便覽，將課后資料引入教學

蘇教版教材在節選類文本的課后基本都設置了“作家卡片”或者“名著便覽”等小欄目。教材編者設置這些資料是為了引領學生在學習課文之后，更好地了解作者、感知名著，激發學生對原著的興趣。教師可將其融入課堂教學體系之中，使其演變成實現課內外鏈接的紐帶。

如在教學《我和祖父的園子》時，教師就緊扣課后的“名著便覽”，引導學生在初讀文本之前就深入閱讀其中的信息，對蕭紅其人、《呼蘭河傳》其書形成一定的了解。隨后，教師引領學生緊扣茅盾對《呼蘭河傳》的評價“一首敘事詩、一幅多彩的風土畫”，在整體概讀課文的基礎上，整合、梳理文中所涉及的各種植物、動物與景物，借助“園子”的五彩繽紛來感受茅盾所說的“風土畫”。學生在品析語言形式、感受語言魅力的基礎上，品析小說呈現出來的散文化的語言，深入體悟了課文“敘事詩”的特質。

在這一案例中，教師正是緊扣課后的資料，引領學生在汲取信息的過程中，強化了對文本的了解，為推薦學生閱讀整本書奠定了基礎。

二、聚焦言語風格，將原著經典植入課堂

教材所節選的內容往往是最能體現名著核心主題價值、最能展現作者言語風格的部分。這樣的選文特點也為教師在閱讀教學中緊扣言語特質，引領學生從課文向著作邁進提供了空間。教學過程中，教師可采用互文閱讀的方式，嘗試著將沒有選入文本的語言與文本中的語言進行對比，讓學生在前后聯系、彼此對應和相互勾連的過程中深入文本，促進學生認知能力的不斷提升。

教學《我和祖父的園子》這篇課文時，教師始終將品味詩歌化的語言作為引領學生品析的重要內容。在探尋體現這一語言風格的語句的過程中，教師羅列了“我祖父戴一頂大草帽……”和“花開了，就像花睡醒了似的”兩大語段。教師嘗試著將原文中的語句以詩歌分行的方式加以呈現，讓學生感受文本語言獨有的節奏與韻律。在這樣的基礎上，教師還從《呼蘭河傳》這本書中擇取了兩段能夠體現語言詩歌化的典型語段，讓學生在深入朗讀之后聯系課文中的語句進行對比式的鑒賞閱讀，引領學生探尋兩者之間的共同特點。最后，教師再相繼出示著名作家、編輯劉新英老師對《呼蘭河傳》這本書語言的評價，將學生對文本語言的體悟從感性上升為理性，促進了學生言語生命朝著質的方向發展。

在這一案例中，教師正是運用了書中一段典型的語段，將其演化成課堂教學的一種資源，為學生在對比閱讀中進行鑒賞發揮了鋪墊作用。

三、借助資源補充，將核心主旨嵌入意識

富有智慧的教師一定會在課堂行將結束之際，將課堂教學推向高潮。而在教學節選類文本之后，教師就應該努力找準這篇課文與這本書之間的鏈接點，引領學生以教材文本為起點，延續著文本的邏輯思維不斷向整本書邁進。

如在教學這篇課文時，教師在學生已經深入感受到祖父對蕭紅的疼愛與寬容、蕭紅童年時快樂與自由的基礎上，將這篇課文沒有涉及的整本書的主題展示給學生。教師先是進行過渡：“有了祖父的疼愛與庇護，蕭紅的童年生活是快樂與自由的。當我們一起沉浸在蕭紅的語言中時，你可否知道這就是蕭紅童年的唯一快樂啊！”隨后，教師拓展補充了蕭紅的生平，讓學生了解到蕭紅童年喪母，父親經常對她拳腳相加，只有祖父對她不離不棄。蕭紅只能躲在祖父的園子中，享受這心酸背后的快樂。在資料的介入后，課堂氛圍迅速從原本的活躍、歡樂轉化為悲涼、凄切，學生內在的情感也得到了較大程度的調整。最后，教師出示《呼蘭河傳》的封面，并指出：“這篇課文是《呼蘭河傳》的典型代表，這節課也是我們閱讀《呼蘭河傳》的開始，讓我們踏著這篇《我和祖父的園子》，共同走進《呼蘭河傳》，共同走進蕭紅。”

在這一環節的教學中，教師拓展補充了選文所沒有關涉的原著主旨，在情感渲染與資料介入中，豐富了教材文本的內涵，將由“文”到“書”的帶動推向了高潮。

總而言之，學生語文核心素養的提升僅僅憑借一本語文書是遠遠不夠的。這就需要教師將教材文本作為一段路程的起點、一個圓形的圓心，不斷地向遠方伸展、向四周擴散，為學生構建一個體系完整、內容豐富的閱讀框架，促進學生認知能力的不斷提升。

（責編 劉宇帆）