論云南醫學類高職院校教師的專業化發展階段

馮興華+肖媛媛

摘 要：當前隨著我國醫學類高職教育的發展，醫學類高職教育對師資隊伍的要求也越來越高，建設一支專業能力強、教學業績精的師資隊伍是擺在醫學類高職院校面前的重要任務，此任務的完成，首先要明確醫學類高職院校教師的專業發展問題。而現階段醫學類高職院校對教師專業發展有定位不準的現象，筆者就這一問題從明確教師發展方向，了解教師發展過程，認清教師發展階段的3個基本問題，為教師專業發展的對策研究提供些許參考。

關鍵詞：高職院校 教師 專業發展

葉瀾教授說：沒有教師的發展，難有學生的發展，沒有教師的解放，難有學生的解放；沒有教師的創造，難有學生的創造；沒有教師的轉型，難有學生的轉變。教師的價值取向、精神面貌和知識技能的發展水平關系到教育質量。只有發展每一個教師，才能成就每一個學生。為適應素質教育發展的要求，作為高職院校的教師必須制定專業發展目標，最大限度地提升自己的專業能力，提高自己各方面的素養，成為終生學習的專業發展型教師。據筆者將根據2016年云南省高職院校英語教師培訓中《教師專業化與高校教師專業發展》的學習和理解，并自身的教學經歷，談談筆者的心得及建議。[1]

一、明確教師專業發展方向

教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終生學習，逐步習得和提高教師專業素質的過程。它包括職前和職后兩個階段。隨著師范類院校擴招致使師范生的門檻降低，以及教育事業的飛速發展使傳統的師范培養的教師不能滿足學校發展的要求，非師范類人員大量進入教師隊伍，構成了現階段我國的教師隊伍受專業化培訓程度及訓練水平不一，對教師隊伍職前階段的專業化程度及教師整體水平提出了較大挑戰和亟需解決的問題。而這些挑戰及問題是師范類院校教育改革的范疇，不在此討論之列。我們將要討論的教師專業化也只是針對職后而言。[2]

二、了解教師專業化發展過程

我國的教師隊伍整體經歷了從非專業化職業到準專業化職業再到專業化職業的過程：①1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出“應該把教師職業視為專門職業”。這對我國的傳統認知“學長為師，身正為范”提出了更高要求。②中華人民共和國第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議于1993年10月31日通過，自1994年1月1日起開始施行《中國人民共和國教師法》。至此我國才出現了明確教師權利及義務的法律，對教師隊伍的構成及權利義務的界定有了法律依據。③1995年12月12日，國務院令第188號發布《教師資格條例》，對我國教師隊伍的資格認定及準入做出相關規定。④四年之后的2000年9月23日，發布《教師資格條例》實施辦法，次年的4月1日《教師資格條例》進入實際操作階段。⑤2001年1月1日，首部對職業進行科學分類的權威性文獻《中華人們共和國職業分類大典》第一次將我國職業歸并為八大類。其中，人民教師歸為第二大類“專業技術人員”之列，定義為“從事各級教育教學工作的專業人員”。并下分為高等教育教師、中等職業教育教師、中學教師、小學教師、幼兒教師、特殊教育教師、其他教學人員等9個小類。⑥2011年下半年，我國開始實施教師資格證考試改革試點。2011年下半年，試點省市為浙江、湖北；2012年上半年，試點省市為上海、廣西；2012年下半年，試點省市為海南；2013年下半年，試點省市為山東、安徽、山西、貴州；2015年下半年，試點省市為湖南、北京、江西、甘肅、河南、廣東、福建、遼寧；2016年上半年，試點省市為四川，而云南省的教師資格證考試改革也勢在必行。教師資格證改革打破了教師資格的終生制，這體現了國家對教師整體素質及教師資格認定的重視程度在不斷加深，初步確定了教師專業化目標由學歷合格到水平合格的提升，從知識合格到專業合格的提升，從一般合格到優秀與卓越的提升。[3]

三、認清教師發展階段

教師發展在體現階段性、時代性、區域性、個體性和學科性特點的基礎上，也在標準化、地方化及學術化上提出了更高的要求：教師發展需要彰顯精神、知識、能力的不斷發展和完善。

雖然教師在時代背景、區域環境及學科基礎上有較大差別，但在教師認清個體發展階段的優缺點的前提下，教師在精神、知識及能力方面的發展及完善卻具有相對統一的階段性特征。[4]

第一階段：新教師，一般指教齡在3年以下的教師。此階段的教師一般具有教師角色適應困難，教學功底不足或難以發揮，致使教學行為低效。在現階段的高校中一般采取“以老帶新”的方式促使此階段的教師成長。但此階段教師在其專業發展中的知識、能力方面是亟需提高的。

第二階段：合格教師，一般指教齡3年至5年的教師。此階段的教師積累了一定的教學經驗，掌握了一些教學方法，形成了相對穩定的教學模式。但諸如：浮光掠影型、跑冒滴漏型、海闊天空型、放映幻燈型、單線直進型、貼牌標簽型（偽交際、偽反轉課堂）、獨奏獨唱型、連珠炮型、惜墨如金型等教學模式是此階段教師常出現的教學形式。此階段的教師雖角色認知程度高，但也常有熱情衰減的趨勢。[5]

第三階段：骨干教師，一般指教齡5年以上的教師。此階段的教師教學經驗豐富，教學、科研能力強，業績優良，能在教師隊伍上形成示范作用。但教學理論基礎薄弱，知識結構較單一，職業成就感不強，面臨高原期，有不同程度的職業倦怠。

第四階段：學科帶頭人，此階段與教齡的參照意義不明顯。此階段的教師掌握一定的學術理論，亦熟練掌握并運用一定的教學技巧，積累了較為豐富的教學經驗和教學方法。但自身多處在教學學術理論與教學技巧、教學經驗、教學方法的斗爭期，缺乏理論突破能力，多依靠自身積累的教學技巧、經驗、方法進行講授。

第五階段：教學名師，指具有先進的教學思想，在教師隊伍同行中得到廣泛的認同的教師。其教學理論、教學技巧、教學經驗和教學方法能夠影響教師群體，并對青年教師的人才培養起到促進作用。

上述是教師發展的5個階段，個別教師雖不嚴格遵循其階段發展，但對于大多數教師而言此種教師專業發展階段的劃分還是合理的，是尊重教師發展的實際的。所以，教師只有在認清其發展的階段性特征后，根據其階段特征并結合自身實際制定相對合理的發展目標及計劃，才能使教師個人及教師團隊得到穩步的發展。但無論教師處于何種階段，教師專業發展必須以學生發展需求為邏輯起點，以師德、理論與方法、問題研究與解決、相近相鄰學科知識為維度，以教學精神與教學價值觀為核心，完善教育教學知識及其結構，提高教學智慧與教學能力。

在從精英教育到大眾教育的歷史轉變中，教師的社會責任和目標任務也在進行重新構建，教師的專業化發展目標也隨之做以調整，這是歷史賦予的挑戰，同時也是機遇。當我們回到教育的起點進行考慮，從教育的工具理性回到教育的價值理性時，我們可能會發現，無論我們為什么從事教育事業，無論我們想教授給學生什么，無論我們想怎樣教，我們制定醫學類高職院校教師專業發展目標的出發點和歸屬都應該在懷有“人生天地間，各自有稟賦，為一大事來，做一大事去”的教育信念下，提高自身及教師整體素質，言傳身教地去培養有知識、有獨立分析批判能力、有仁愛之心并求臻于至善的合格公民。

參考文獻

[1] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].教育科學出版社，1984年.

[2] 陳偉.西方大學教師專業化[M].北京大學出版社，2008年.

[3] 吳振利.美國大學教師教學發展研究[M].教育科學出版社，2012年.

[4] 肯·貝德.如何成為卓越的大學教師[M].北京大學出版社，2007年.

[5] 有本章.大學學術職業與教師發展[M].復旦大學出版社，2012年.