我國普職融通改革的理性審思
——基于政策、制度與路徑的三維視角

陳 鵬肖 龍

專業視角

我國普職融通改革的理性審思
——基于政策、制度與路徑的三維視角

陳 鵬1肖 龍2

社會發展要求普職融通以培養出符合產業要求的具有綜合素質的人才。因此，普職融通改革需要政策從提倡轉為指導，制度從缺失變成配套，路徑從扁平、單一轉向立體、多元。

普職融通；政策指導；制度配套；路徑立體

隨著產業結構的轉型升級，傳統普通教育與職業教育二元分立的教育結構，已經難以滿足產業變化對從業人員素質與能力結構的需求。普通教育重視基礎知識傳授忽視職業素養的培育，職業教育重視職業技能的習得忽視理論知識的講授，人才培養的片面性違背了教育的本質，“單向度”的教育必然會輸出眾多“單向度的人”。因此，無論從經濟社會發展還是從教育本質出發，“普職融通”都必然成為我國教育改革與發展的重要趨勢。然而長期以來，我國“普職融通”的改革缺乏具體政策的指導、配套制度的支撐以及多元路徑的實踐，可以說是舉步維艱。

一、政策：從提倡到指導

“教育改革是教育政策的邏輯展開”，[1]教育政策很大程度上決定了教育改革的成效。因此，研究教育政策的制定與實施可以發現政策中的缺陷，完善頂層設計，為教育改革鋪平道路。“普職融通”教育理念早在清末的“癸卯學制”中就有體現。“癸卯學制”提出把中等教育分為中學堂、實業學堂、師范學堂三類，其中的中學堂則體現了“普職融通”的思想——中學堂“以施較深之普通教育，俾畢業后不仕者從事于各項實業，進取者升入各高等專門學堂均有根柢為宗旨”[2]。進入21世紀，2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中指出“鼓勵發展普通教育與職業教育溝通的高級中學”，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中也明確提出，“鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的教學內容。探索綜合高中發展模式，采取多種形式，為在校生和未升學畢業生提供職業教育”。2014年《國務院關于加快現代職業教育發展的決定》提出，“加強職業教育與普通教育溝通，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋’”，建設“職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”。我國“普職融通”的政策從清末民初一直延續到現在，雖有了新的變化與發展，但仍未能夠有效推動改革，究其原因，主要有兩方面的問題。

首先，從政策的深度上看，我國“普職融通”政策仍停留在政策提倡階段，無論是探索高中多樣化發展模式還是構建普職融通的現代職業教育體系，都因缺乏明確的指導意見而導致實施動力不足。我國公共教育政策大體上分為理想導向型和問題導向型，毋庸置疑，“普職融合”的相關政策就是理想導向型政策。這種政策“往往遠而宏大，能夠起到宣傳引導、鼓舞人心、推進社會前進的作用，但在執行中也常常會產生意想不到的問題”。[3]所以，要推動并深化我國“普職融通”的有效改革，需變政策“建議”為政策“意見”，從政策的“可操作性”和“執行力”方面細化設計，如在普職融通過程中的課程設置、學分互認以及學籍轉換等方面細化政策指導，為普職融通改革尋找有效的突破口。

其次，從政策的廣度上看，我國“普職融通”政策關注點過于狹窄，“高中階段”出現頻次之高，以致許多學者將“普職融通”默認為高中階段普通高中與中職教育的橫向融通。事實上，“普職融通”中的“普職”所代表的是各級普通教育與職業教育，高中階段只是其中一級，在初中、小學同樣可以實現普職融通；而融通也不僅僅是橫向融通，縱向的銜接中也含有豐富的融通意蘊。例如，在初中、小學階段實施的職業啟蒙教育可以認為是普職融通實現的重要方式；而初中與中職教育或五年一貫制高職教育之間的銜接，以及普通高中與高職教育之間的銜接則是縱向融通的重要路徑。普職融通的目的不僅在于搭建普通教育與職業教育的橋梁，為學生提供二次選擇的機會，還在于通過將職業教育嵌入普通基礎教育，促進高技能人才的早期識別與培育，進而開啟青少年的健康職業生涯，同時也為職業教育培養優質的生源。

因此，在政策制定過程中需要以人多樣化的需求和發展為起點，回歸教育本質，用一種“大職教觀”的視角審視當下的問題，制定廣度與深度兼備、理想導向和問題導向相融的教育政策。

二、制度：從缺失到配套

制度是“一套正式與非正式的規則、監督與實施機制以及意義系統，它規定了人與組織相互作用的背景”。[4]制度可以對人們的行為形成顯性或隱性的約束，所以制度的存在與否、合理與否很大程度上決定了它所約束的改革行為能否成功。評價制度作為約束課程目標、課程設置與實施的一套規則，是我國普職融通改革開展的重要保障。從宏觀上看，我國現行的普通教育與職業教育雙軌制需要相應的評價制度作為支撐，傳統的學術高考注重知識的考核，忽視素質與技能的考查，難以滿足職業教育的發展，致使職業教育尤其是中職教育成為了所謂的“斷頭教育”，失去了普職融通所需要的普職等值的基礎。從微觀上看，傳統高考帶來的巨大負面效應，嚴重阻滯了普職融通改革的開展。以學術高考為代表的應試教育評價制度在其所處的教育場域中與其他制度主體相互博弈，通過以此產生的制度邏輯“俘虜”了學生的全面發展。具體來講，普職融通中最為重要的策略——課程融合的實現形式目前多為在普通高中增添或滲透職業教育課程，即通過綜合課程實現綜合教育，以達到學生的全面發展。然而在傳統學術高考強大的制度邏輯下，多數學校不得不壓縮與高考無關的職業教育課程，此類課程持續受冷，普職融通成為擺設。面對此困境，改變傳統的以學術高考為指導的應試教育評價制度理應成為改革的突破口。2014年國務院發布了《關于深化考試招生制度的指導意見》，提出實行分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度。在政策的指導下，“文化素質+職業技能”的高職考試形式應運而生。然而這種考試形式缺乏有效的技能評價工具以及相應的配套制度，部分環節依然沿用傳統學術高考的形式，對普職融通的導向性不足。要有效推進普職融通改革，完善高職分類考試迫在眉睫。

除此之外，我國現階段的普職融通多停留在單向的融通，如普通教育中增加職業教育元素或職業教育中補充普通教育元素，處在融通中的學生仍然被固定在各自的教育類型與層次中，難以體現“融通”中所蘊含的流動的內涵。“融通”是個組合詞，多用在金融業上，放在教育的語境中需要將“融”和“通”拆分開來理解。“融”，《說文·鬲部》：“融，炊氣上升也”，后引申為融合。“通”，《說文·辵部》：“通，達也。”《國語·晉語》有“遠道難通”，引申為相互連接、交往。《史記·季布傳》有“不肯為通”，表示對問題的理解沒有阻塞，后引申為了解，懂得。從“融”“通”的詞源和詞義上可以看出，普職“融通”具有兩層意思：首先在內涵上，學生對普通教育和職業教育融會貫通；其次在形式上，“融”“通”都有流動變化的意思，所以普職融通表示普職之間具有可以雙向流動、沒有阻塞的通道。因此，在推動普職融通的改革中，構建二者之間相互溝通的通道至關重要。縱觀發達國家，早已構建了能夠溝通普通教育與職業教育的通道與網絡——國家資格框架制度，如英國的NVQ和澳大利亞的NQF都重視普職之間的互認與互通。反觀我國現狀，構建并完善國家資格框架制度是普職融通的外在保障。其次，完善并充實普職之間學分互認、學籍互轉的相關制度是普職融通的內在基礎，以此來促進學生橫向和縱向甚至跨界的流動，有效保證普職融通的推進。

三、路徑：從扁平到立體

自現代職業教育體系明確提出構建普職融通、中高職銜接的現代職業教育立交橋后，各省市都紛紛開展各自的普職融通試點。縱觀各地的實踐情況，融通的“扁平化”成為該項改革路徑中存在的主要問題。“扁平化”原來指企業簡化內部管理、減少管理層次、降低管理成本的一種管理模式。對于處在起步與試點階段的普職融通而言，“扁平化”則意味著忽視人才培養的長期性與復雜性，是一種改革機械化與不深入的體現。具體來講，目前各地一些普職融通試點僅僅停留在學籍互轉的層面，普職融通最為核心的“綜合性”教育理念遭到忽視。可以說當下的普職融通改革在某種程度上異化成了學生轉學的通道，而不是綜合成長的方式。

顯而易見，我國普職融通改革有效推進需要改革路徑的“立體化”。首先，從人才培養上講，從基礎教育到高等教育，從普通教育到職業教育，無論是縱向還是橫向都離不開人才培養的連續性。立足于此，在普職融通中更需要豐富學生雙向溝通后的個性化成長路徑，拒絕一刀切與單一化。例如在普通高中與中職校學生互轉之后，學校需要深入了解學生轉學的動因與學生的發展水平，揚長補短，因材施教，為學生制定個性化的培養方案。其次，具體到課程上，普職融通路徑的核心與基點是課程融通。普通教育與職業教育分屬兩種不同類型的教育，這種“異質性”在課程上體現得尤為明顯。普通教育的課程內容具備基礎性與科學性，課程組織與實施多按照學科知識邏輯來進行；而職業教育的課程內容多強調實踐性和情境性，課程則多按工作過程和技能形成的邏輯來組織與實施；加之普職課程目標基礎性與功利性的差異，普職課程融通存在諸多障礙。如何突破慣有的思維，破解這些障礙，成為課程融通也是整個普職融通的關鍵點。第一，在課程目標上，需要回歸教育本質，普通教育突破應試教育的束縛，職業教育加強職業素養教育，共同為培養“人”而努力。第二，在課程內容上，普職融通的主體院校應通力合作，構建具有基礎性、綜合性與選擇性的課程內容與課程結構。第三，在課程組織與實施上，運用“整合”與“滲透”的思想，整合職業教育中的普通教育因素與普通教育中的職業教育因素。換言之，即運用普通知識解決職業問題，用職業思維學習普通知識。落實到具體的實踐上，需要主體院校開設具有綜合性的選修課與實踐課，如生涯體驗課等。

［1］范國睿.教育政策與教育改革的邏輯展開［J］.教育科學研究，2016（9）：33-36.

［2］舒新城.中國近代教育史資料（中冊）［M］.北京：人民教育出版社，1981：506.

［3］陳學飛.理想導向型的政策制定——“985工程”政策過程的分析［J］.北京大學教育評論，2006（1）：145-157.

［4］約翰·L·坎貝爾.制度變遷與全球化［M］.姚偉，譯.上海：上海人民出版社，2011：170.

G714

A

1005-6009（2017）44-0017-03

1.陳鵬，江蘇師范大學教育科學學院（江蘇徐州，221116）教育系主任，副教授，主要研究方向為職業教育基本理論；2.肖龍，江蘇師范大學教育科學學院（江蘇徐州，221116）碩士研究生，主要研究方向為普職融通。