普職融合課程的價值與應然追求

趙蒙成

普職融合課程的價值與應然追求

趙蒙成

普職融合課程是信息化時代培育學生全面均衡的核心素養、因應時代需要極有價值的路徑。普通教育的“認知型”課程與職業教育的“操作型”課程各有優缺點，普通教育課程中職業與勞動的元素缺失、教學去情境化是當前中小學課程存在的嚴重弊端。理想的普職融合課程應當超越普通教育課程與職業教育課程的隔離，把理論知識、工作技能、品德或人格的養成有機融合在一起，形成本質上一體化的課程。這是一種新的課程形態，在理論與實踐方面都還需要長期的探索和實驗。

普職融合；“認知型”課程；“操作型”課程；一體化課程；知識鏈

當今是一個信息化、智能化、全球化的時代，對人的素養提出了更高、更全面的要求，普通教育與職業教育的深度融合是教育系統應對時代挑戰的一條必由路徑，既是學生的全面發展由理論走向現實的內在需求，同時也是因應當今社會發展特征的可選方案。

課程是實現普通教育與職業教育融通的基礎平臺。在教育發展的漫長歷史中，普通教育與職業教育的分野早已形成且延續至今，兩種不同類型的教育也發育出了具有顯著區別的不同課程范式。普通教育課程遵循的主要是“認知”邏輯，課程內容的主體是以語言符號為表達形式的書本知識，而知識被界定為人類正確認識活動（其基本形式是思維）的成果，其隱含的邏輯前提是在把握世界運行規律的意義上人類的認知可以而且應該與實踐分離。學習是發生在學生頭腦內部的思維活動，極少涉及身體動作，其基本目的是理解書本知識所涉及的概念、原理等，課程實施的場域也局限于學校與教室（或實驗室）。此外，普通教育相當重視形塑學生良好的品德，其德育具有明顯的理智特點，以幫助學生明了事理為基本訴求；德育的內容指向通用性的社會規范與道德，比較寬泛模糊。職業教育課程遵循的是“實用”邏輯，課程以養成學生的實際工作能力為主要目標，即使是書本知識，也以具體工作的需要為線索進行選擇與組織。習得知識不僅僅意味著理解概念或原理，更指向知識在實際生產中的運用。換言之，知識具有解決實際生產生活問題的功能，實用性是知識的基本屬性之一。掌握知識的路徑包括身、心兩個維度的活動，身體的參與必不可少。學習的場域不局限于教室，實訓基地、生產場地中的實習等非常重要。道德教育聚焦于職業道德的養成，不僅關注學生職業道德觀念的獲得，更重視培育學生的職業道德踐行能力與道德情感體驗能力。

長期以來，這兩種課程范式均秉持自己的立場，似乎并行不悖。然而這兩種課程范式實際上均存在著嚴重的理論缺陷。人應當是大寫的、整全的人，對一個理想的“人”來說，思想、行動、品德、情感、審美等等均屬不可或缺的素養。學生的全面發展應當是教育不懈追求的理想，教育應為學生的完滿生活做準備，既要促進學生認知（尤其是思維）能力的發展，又應幫助學生行動能力（尤其是面向未來工作的勞動能力）的養成，努力追求學生各類核心素養的全面、平衡發展。認知范式的課程與實用范式的課程各執一端，把知識與能力、認知與行動、原理與操作、知識世界與工作世界割裂開來，導致學生的發展殘缺不全。事實上，脫離了具體的生產實踐活動，缺失了知識產生或在生產、生活中應用的情境，學生對概念、原理等書本知識的理解與掌握定會失之膚淺；同樣，若知識和智力的深度參與缺位，行動必然會陷于簡單的、重復的甚至主要依靠體力的境地。職業教育一直被視為“次等教育”，其所匹配的職業或工作知識含量低、課程的智力挑戰不足是一個內在的基本原因，這也是職業教育一直無法與大學的專業教育比肩的重要緣由。而普通教育的“無用”也長期遭到詬病，對“認知型”知識的迷信、忽視甚至排斥知識的實用功能、課程中缺失工作和勞動的元素應是該類言論的根源。

如果說在工業社會普通教育與職業教育的分離是歷史的必然的話，那么在信息化時代，社會既為個人的全面發展、個性解放提供了越來越適宜的物質基礎與知識基礎，同時也對人才提出了更高、更全面的標準。普通教育與職業教育截然分離的制度愈來愈顯現出明顯的弊端，兩種類型教育的融通將是順應時代發展需要的大勢所趨，而這一融通的過程應從課程的整合開始。因此，普職融合課程是教育未來發展的基石，對其進行積極的探索和實驗是當代教育的理論研究與實踐革新必須要面對的基本課題。

信息時代的教育強烈呼喚普職融合課程，但對普職融合課程的研究并非自今日始。最遲在20世紀80年代，西方發達國家的一些教育研究人員和學校——特別是職業學校——已著手對普職融合課程進行摸索和實驗。我國的一些研究者也關注到了這一領域，在一些地區，職業院校、普通中小學、教育行政管理部門聯手在該領域進行嘗試、開拓。然而在實踐層面，較為成熟的普職融合課程并不多見。在第八次基礎教育課程改革的推動下，綜合實踐活動課程進入中小學課程體系。對于這一迥異于學科課程的“另類”課程，很多中小學感到茫然困惑。在職業教育發達的地區，一些中小學把眼光轉向職業院校，借助職業院校的資源開設一系列初級的職業啟蒙性質的課程，這些趣味盎然的勞技課能夠鍛煉學生的動手能力，激發他們的學習興趣，也解決了綜合實踐活動課程難以正常開展的難題。在一些來自弱勢家庭的學生占比較大的初中校，學生往往學術性課程的成績欠佳，考取普通高中特別是優質普通高中困難重重。這些初中校也引進了職業院校的一些適宜的初級課程，既讓學生在一定程度上提前接觸職業類課程，獲得有益的感性經驗，又能激發他們的學習動機，降低或消除其厭學情緒。職業院校出于提高社會聲譽、擴大影響、培育合適的未來生源、解決招生難等的考慮，也有參與普職融合課程的意愿。對于基層學校在普職融合課程方面的探索，教育行政管理部門當然樂見其成，并提供力所能及的幫助。基層學校在普職融合課程方面的初步探索主要是由辦學的實際需要推動的，在實現追求學生全面發展、應對信息化社會挑戰的應然目的方面缺少自發動力。這些初步探索無疑是有益的，對于開發學生的動手操作潛力、發掘他們的學習興趣、幫助習得某些職業勞動的入門技能，以及推動外來務工家庭子女的城市融入等，均具有重要價值。但是，這些課程在整體課程體系中仍處于可有可無的邊緣位置，它們主要是由興趣驅動，學生常常因為好玩、沒負擔才喜歡參與。課程中職業知識與意識、勞動技能的因子比較稀疏，嚴格意義上還不是職業啟蒙課程或職業類課程。同時，這些課程也是孤立存在的，與學科課程隔離，僅僅是學科課程之外的補充性活動。可以說，這些課程還只是簡單、粗放的普職融合課程，或者說，是普職融合課程的一些初級形態。

理想的普職融合課程應當以全面發展學生的核心素養為旨歸，努力溝通知識世界、工作世界及生活世界，消除學科課程與活動課程之間的鴻溝，把陳述性知識與程序性知識及情感性知識、知識的原理與應用、思維能力與動手能力等深度整合在一起，使知識與能力形成完整的鏈條，從而把理論知識、工作技能、品德或人格的養成有機融合在一起。例如，關于“電”的知識，普職融合課程既要讓學生理解有關電流、電阻、電壓的知識與原理，又要幫助他們了解電在生產與生活中的應用，設計與電相關的一些動手操作項目比如組裝電動玩具，同時還應養成學生安全用電的意識與良好習慣。由此可見，普職融合課程本質上是原理和應用一體化的課程，它應當具有幾個明顯的特征：第一，普職融合課程的目標將超越單純的認知能力或知識獲得，指向學生全面、基本的核心素養的發展，確認職業、勞動、工作等元素是課程中不可或缺的成分，從而為學生成年后正常工作和生活奠定必要的基礎，也為學生適應信息化社會提供未來發展的動力源。第二，普職融合課程的設計與開發可以學科知識為主要線索，同時增添知識的與境性與應用性；也可以遵循“工作邏輯”，以工作流程為線索來整合知識與操作技能。兩種設計邏輯不是對立的，而應該相輔相成，根據具體課程的開發需要來選擇。第三，普職融合課程的形態將打破文字符號一統天下的格局，它既可以是“文字符號型”的課程樣態，也可以是以肢體操作為主的活動課程；既可以是“學科性”課程，也可以是項目課程；既可以是顯性課程，也可以是隱性課程。偉大的教育家杜威提出的“活動課程”在21世紀，在普職融合的理念指引下，很有可能成為普遍的現實。第四，個性化教學成為課程實施的基本原則。普職融合課程不是要增加課程的數量，而是在打通認知與應用、促進學生深度學習的基礎上為他們提供更為廣闊的自由選擇空間，“自由”是普職融合課程的核心價值之一。普職融合課程以適應不同學生的天賦、支持其個性化的學習為己任，力戒增加學生的學業負擔。先進的現代教育技術是個性化學習強大的助推器，因此，普職融合課程應包含足夠的教育技術元素。第五，課程評價的形式將更加多元、開放，形成性評價和表現性評價將得到越來越多的重視和使用。評價權也將不再集中于專家或教師手中，參與評價的主體將越來越多樣化。這樣的課程顯然與純粹的學術性課程或職業性課程不同，它是一種新的課程樣態，既有利于學生在實際應用或活動中深刻掌握知識，又能增加學生活動的智力因素與知識含量，避免活動淪為簡單的肢體操作。這類課程的設計與開發需要學科專家、企業生產部門的資深員工、普通學校和職業學校的一線教師、課程論專家、教育行政部門的管理者等共同參與、通力合作，換言之，普職融合課程的開發需要一個強大共同體的有力支持，單靠任何一方的力量均難以奏效。在當前的制度框架下，構建這樣的共同體絕非易事。同時，普職融合課程的成功實施高度依賴全能型或一專多能型的教師。可是在普職隔離、教師教育依據學科或專業進行分別培養的制度框架下，這樣的教師也非常稀缺。普職融合課程的價值毋庸置疑，但要在實踐中生根、成長，還任重道遠。

G714

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1005-6009（2017）44-0020-03

趙蒙成，蘇州大學教育學院（江蘇蘇州，215123）博士生導師，教授，主要研究方向為職業教育、學習科學。