除了齊讀我們還能怎樣閱讀
——《送東陽馬生序》閱讀課的教學反思

蘇州大學文學院 江蘇省江陰市峭岐中學 沈獻華

除了齊讀我們還能怎樣閱讀
——《送東陽馬生序》閱讀課的教學反思

蘇州大學文學院 江蘇省江陰市峭岐中學 沈獻華

本文以《送東陽馬生序》文言文閱讀課為例，剖析了語文閱讀課采取齊讀方式的原因，分析了齊讀方式的利弊得失，并從體現個性化閱讀、讓朗讀更有意義、教師要親身加入朗讀三個方面就除了齊讀我們還能怎樣閱讀進行初步探討。

初中語文 閱讀教學 方式

《義務教育語文課程標準》要求學生：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”可見，培養學生獨立閱讀的能力，指導學生學會閱讀的方法是語文閱讀教學的目標之一。據此，筆者在語文新課程教學中，就這一閱讀教學目標的實現進行了探索與實踐。下面以《送東陽馬生序》閱讀課的教學為例，就齊讀方式進行初步探討。

一、教學過程的節選

《送東陽馬生序》是明代宋濂送給其同鄉、浙江東陽縣青年馬君則的文章，以勉勵馬生勤苦學習。筆者一直認為朗讀有利于體會文章內涵，加深文章理解。所以學習該篇文言文，也從朗讀著手。

這次還是一如既往地采取齊讀的方式。該文生字詞較多，且通假字、多音字交織在一起，筆者邊聽學生齊讀，邊拿紅筆標注，以便給讀錯的地方正音，如“同舍生皆被綺繡”的“被”因同“披”，故應念“pī”；又如“右備容臭”的“臭”應念“xiù”；再如“父母歲有裘葛之遺”的“遺”應念“wèi”……在讀通文章的基礎上，再次讓學生自主朗讀，初步理解文意，然后依據學案，講解文章。在講解過程中，筆者又請幾位學生讀句子和文章段落，結果讓人大吃一驚。有人把“或遇其叱咄”的“叱”讀成“zhì”；還有人把“余則蘊袍敝衣處其間”的“蘊”讀成“yù”；把“處”讀成“chù”……這些錯誤只能在個體朗讀時才會發現，在齊讀時，無論教師怎么仔細辨聽，都不可能聽出來。想想也確實如此，由于長期采用齊讀方式，教師在不知不覺中成了齊宣王，學生糊里糊涂地做了南郭先生。

一直以來，學生對文言文字面的理解和文章整體的美感及其主題的挖掘要依靠教師的講授，但單靠教師講是很不夠的，更要靠學生主動去體會和感悟，更要靠學生自己多讀多想多積累。所以在講解完每一小節時，筆者都會請學生齊讀，總覺得流利、大聲、有節奏的朗讀會給人理解了的感覺。但由于之前的“吃驚”，在講完最后一段時，教師請一位男同學來讀最后一段，但這一次又讓人“受驚”了。“東陽馬生君則在太學已二年”，他把停頓放在“君”的后面，但“君則”是馬生的字啊！“余故道為學之難以告之”中的“為學之難”應讀在一起，但他沒有。這兩處失誤，從一個側面表明該同學沒仔細揣悟，還沒完全理解文章的意思。若當時又是齊讀的話，也就不可能發現這些問題了。

這堂古文課聽讀中的失誤引起了筆者深深的反思。

二、課后的教學反思

1.語文閱讀課采取齊讀方式的原因剖析

首先是教師的問題。很多語文教師因自身缺乏高質量有感情的朗讀素養。所以往往采用冷漠生硬的多媒體演示作為朗讀的示范，再加以機械教條的朗讀點撥與指導，只有表層的指導，缺少親身的范讀。筆者同樣以為自己誦讀的底氣不足，所以常常會采用齊讀的方式來進行掩飾，好像只有把自己置身于學生的齊讀中，才有膽識，才不顯得尷尬。教師尚且如此，學生就更不足為奇了。

其次是學生的問題。隨著年級的增高，學生在課上主動舉手發言的越來越少，現在的中學生進入青春期都比較早，思想上更理性，心理上更愛面子。如果回答不確定他們就不愿意站起來，加上朗讀基礎好的學生本來就不多，學生在課上往往是互相觀望、保持沉默。有學生這樣說：“站起來讀書，讀不好會很丟臉；讀得好，同學又會說你愛表現。既然這樣橫豎都不好，還不如不讀。”面對這種情況，教師只能采取齊讀，畢竟大多數同學在齊讀中還能試著有聲地、有感情地朗讀。

最后是考試的壓力。朗讀在當今中考中沒有份量，師生出于急功近利的考慮，用分析、練習、速讀等方式代替了朗讀；齊讀代替了多種形式的朗讀。所以，多樣化的朗讀一般只能在一些公開課、展示課上采用，而在日常教學中常被弱化，學生的個性化朗讀越來越少。

2.語文閱讀課采取齊讀方式的利弊得失

齊讀是語文閱讀教學的方式之一，齊聲朗讀氣勢較大，聲音相對洪亮，它確實可以營造出課堂熱烈的氣氛，擴大學生朗讀的參與面。但齊讀因受學生間的相互影響，容易出現語速過快、節奏失調、語調拖沓等諸多弊端。

齊讀不可能完全發現學生出現的讀音錯誤、停頓不當、重音不到位等情況，單聽學生的齊讀，檢測不了學生閱讀課文的質量，不能使教師的教學得到及時的反饋，更不可能幫助教師根據學情選擇、確定和生成教學內容。長期采用齊讀方式會導致學生語感的缺失，有些學生會認為：反正一起讀，我讀不讀得好都沒什么關系。學生在小學階段尚能把個性化朗讀融入在齊讀中，可到了初中階段，越來越多的學生不愿讀、不敢讀、不會讀，個性化朗讀的缺失，從而生出一些濫竽充數的“南郭先生”。

3.除了齊讀我們還能怎樣閱讀

首先，要體現“閱讀是學生的個性化行為。”的新課標理念。朗讀和默讀都是閱讀的有效方式，課堂朗讀的方式也很多：齊讀、個讀、誦讀、吟誦、分角讀、配樂讀、小組讀……無論采用什么樣的朗讀方式，一定要體現個性化。個性化閱讀不一定就是一個人讀，任何朗讀都可以融入個性展現。教師可根據教學內容和學生實情，創設更豐富的朗讀教學情境。

其次，要讓朗讀更有意義。朗讀不應是教師作秀的工具，更不應是中考應試的犧牲品。朗讀應是發展學生閱讀能力，讓學生在閱讀中學會閱讀的不可缺少的語文實踐活動。朗讀應在感悟中朗讀，感悟又應在朗讀中升華。要積累那些升華感悟的文字，培育良好的語感，體驗真情實感，提高審美情趣。

最后，教師要親身加入朗讀。教師除了要引導學生掌握朗讀的要領，如重音、輕音、語氣、語調、語速等外，更應親身示范朗讀。教師要以自己的教學智慧和才能提高自己的個人魅力，用自身有感情的朗讀去感染學生，讓學生愛上有個性的朗讀。

總之，閱讀在提高學生語文素養中起有非常重要的作用。新課標要求教師：“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”朗讀只是精讀的方式之一，而齊讀只是朗讀的方式之一，除了齊讀我們還有很多的閱讀方法可以選擇，這是我們一線語文教師終身需要探索的課題。

教育部.義務教育語文課程標準【S】.北京：北京師范大學出版社，2011