淺談“同一主題”下的群文閱讀教學

趙會平+張風英

最近幾年，群文閱讀教學正在掀起一股新的教學風潮。所謂群文閱讀，最通俗的說法就是一堂課圍繞一個主題，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀，最終達成共識的過程。一組文章以一定的方式組合在一起，不僅要指導學生閱讀，還要讓學生在閱讀中發展自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力，其趨向性都與以前的課內閱讀大不相同。下面，我以靈寶市教研室編寫的《隨文閱讀1+1》教材為實驗范本，談一談自己的看法。

由指導學生閱讀一篇課文轉變為三篇甚至以上的文章，群文閱讀在文章的數量上雖然拉開了與課內閱讀的區別，但是由于受后者慣性思維的影響，老師們很容易在課堂上重蹈單篇閱讀教學的覆轍。為了避免出現以上現象，我認為老師們應該先搞清楚群文閱讀教學的趨向性，將它與分析性閱讀區別開來，這樣才會發現群文教學背后的別有洞天。其實，它們有一個共同的目標，那就是提高學生的讀寫能力。在此過程中，教師要促使學生達成的能力有：進一步認識生字、理解詞語的能力，搜索信息的能力，綜合概括的能力，思考理解的能力等，這些都是課堂要達成的目標，但由于所讀篇幅多少的限制，教學目標的達成過程則截然相同。本人就以上幾方面的能力，結合具體文章分析目標達成過程的異同。

一、認識生字，理解詞語的能力

不論是分析性閱讀還是群文閱讀，學生都會遇到生僻的字詞，分析性閱讀課中，老師會強調字音、字形、間架結構等，也會把對字詞的理解作為理解全文的一條線索來設計授課流程，這是重中之重。但是群文閱讀卻不一樣，因為閱讀時間的限制，學生閱讀多篇文章時，遇到生字新詞，只能通過相互幫助或老師直接指出正確讀音的方式，老師不過于強調，而是通過學生標注讀音的方式，認識這些生僻詞，最終達到通讀課文的目的。所以，群文閱讀更注重對生字的認識和個別詞語的理解，注重增加學生的閱讀量，至于這些詞語在文中的意思，都放在了大量的閱讀之后，憑借學生自身的悟性慢慢消化。我個人認為，這種對生字詞語的理解，與于永正老師的教育思想不謀而合。于老師特別欣賞陶淵明“好讀書，不求甚解”的觀點，因為陶淵明道出了一個事實：許多東西比如詞語的意思、文章表達的意思等往往很難說清楚，也沒必要說清楚。所以，語文教學要留有空白，不要擔心學生有些地方暫時感悟不出來，盡管放心把讀書時間留給學生。這恰恰是群文閱讀的主要取向。

二、學生搜索信息的能力

閱讀教學都會涉及對學生搜索信息能力的考查，但與分析型閱讀比較，群文閱讀對學生的要求更高。分析性閱讀因為篇幅短，學生一般會在三至五分鐘內完成，由于還要在老師的引導下進行詳細分析，因此，即使學生搜索不到重點句段也無所謂，老師也會在后續的講解中加以強調，所以對學生這方面的要求不是很高。而群文閱讀教學要在規定時間內完成兩篇甚至兩篇以上的閱讀任務，就要求學生具備較強的信息搜索能力。具體表現為，學生讀完一篇文章，能迅速發現文章中的重點，即使不帶著問題閱讀也能直擊文章重點段落，這是一種閱讀的敏銳性訓練。在此過程中，學生的瀏覽和跳讀能力都得到鍛煉。尤其是連續閱讀三篇以上的文章，更是對學生這一能力的一種挑戰，所以，教師在教學中一定不能忘記閱讀教學的根本——不動筆墨不讀書，在初讀課文時要更加強化這一要求，以備下一階段閱讀教學任務的完成，促成學生養成良好的閱讀習慣。

三、學生對信息的綜合概括能力

在“同一主題”編排方式下選編的文章，具有文體、內容、表達的思想不同等特點，所以，在引導學生分組閱讀幾篇文章時，老師們總會提出一個與多篇文章主題相關的大問題。如教學二年級“色彩”這個單元時，選編了《風的顏色》《會變色的報春花》《五彩池》三篇文章，顧及到二年級孩子課堂有意注意時間短的特點，許多老師都選擇單篇推進的教學方式，提出“在作者眼中，風都有哪些色彩？”或者“五彩池的水都有哪些顏色？”等問題，引導學生在讀的基礎上進行總結，鍛煉學生的語言表達能力。但是到了高年級，教師的提問不能僅僅停留在對信息的搜索上，更重要的是讓學生整合概括。例如，學習“中華文明”這一主題下的幾篇課文，對于《藏戲》《清明上河圖》《中國結》的問題設置，就應該圍繞著幾篇課文的共性特點來提問，如可以問“藏戲、清明上河圖和中國結這幾種文明中，最吸引你的是什么？”這樣，學生就可以概括出藏戲是“唯一一個戴著面具演出的劇種、沒有舞臺、形成具有傳奇色彩”等內容，如果最后再整合一下，學生的閱讀概括能力無疑會得到提高，同時也讓學生知道了這種藝術能傳承下來的原因，這比教學單篇課文的效果要好得多。而如果選擇其中一片進行分析性閱讀，則側重點就會放在某一具體問題上，比如《藏戲》這篇文章，重點就會指向“藏戲的形成和特點”上，而忽略了這種藝術是“華夏文明”的主題，所以，無論從主題的設定還是能力的提高上，群文閱讀的價值取向都比較寬泛。

四、理解思考的能力

單篇分析性閱讀的主題是用一個內容映現出來的，因此對主題的理解面比較狹窄，而群文閱讀由于所選文章的文體、內容等都各不相同，這就為學生多元化理解主題提供了良好的平臺。比如“尊嚴”這一主題下的幾篇課文是《為了他的尊嚴》《談骨氣》《尊嚴》和《嗟來之食》。在沒有學習之前，學生對尊嚴的理解僅僅局限于“面子”，而通過比較、連結、統整后，學生結合所學故事談一談對單元主題的理解時，答案截然不同，有的學生說尊嚴就是“自食其力”，也有的學生說尊嚴是“面對別人的侮辱寧死不屈”等，老師在此基礎上可以設置一個問

題——如何讓自己活得有尊嚴，讓學生通過思考辯論的方式，進一步深化對主題的理解。這樣的學習比單篇分析性閱讀更能提高學生的理解思考能力和語文素養，而且在這一過程中，更有利于組織學生進行小組合作學習，激發學生對主題討論的興趣，如果在此基礎上再增加“寫”的環節，“同一主題”下的群文閱讀教學將會如虎添翼，熠熠生輝。

綜上所述，群文閱讀教學的可教性、可研性不言而喻。我們要從提高學生的語文素養和語文教學的有效性出發，努力在孩子心中構建出對不同主題較完整的認識，使語文教學彰顯其鮮明的人文性。

注：本文系2016年度河南省基礎教育教學研究室專項課題《小學群文讀寫結合策略研究》（課題編號：qwyd16021226）研究成果。