淺談職高語文閱讀教學的文本解讀

盧 剛

浙江省臺州市玉環縣中等職業技術學校浙江臺州317600

淺談職高語文閱讀教學的文本解讀

盧 剛

浙江省臺州市玉環縣中等職業技術學校浙江臺州317600

閱讀是職高語文中教學的一項重要內容。然而在教學實際中卻存在這樣一個怪現象，越是經典和著名的作品，教學效果反而不理想。其中一個重要原因就在于沒有充分做好文本解讀工作。鑒于此，本文從文本解讀的含義談起，就幾種文學解讀策略進行了具體分析，以期起到一定的啟示和借鑒作用。

職高語文；閱讀；文本解讀；策略研究

一、文本解讀的含義

文本解讀是一個組合詞，由“文本”和“解讀”兩個詞語構成，需要對這兩個詞語的含義分別進行探討?！拔谋尽焙唵蔚恼f就是話語結構。廣義上的文本，包含所有的口頭和書面的言語材料。狹義的文本則是教材中的一篇篇課文，也就是本文所研究的對象。雖然新的語文課程標準強調的“大語文觀”，主張開發影視、網絡、報刊等各種語文課程資源，但是教材中的課文還是首選。作為由編者精心篩選的、具有典范價值和意義的文學作品，多項語文知識的傳授、能力的掌握，都是以課文為主的。因此需要以課文為依托，掌握知識和技能，提升素質和修養?！敖庾x”，是指對文本的閱讀、理解、品悟和解釋。作為一種發生在讀者和作品之間的活動，解讀是一個理解和對話的過程，只有通過這個過程，文本的意義才能得到生成和傳播。因此在語文教學中，應該在教師有目的、有意識的引導下，通過有效的文本解讀，去理解文本的含義，體味文本的情感，尋覓文本背后的意味和意蘊。因此從某種意義上來說，語文學習過程，也就是文本解讀過程。

二、職高語文閱讀教學文本解讀策略

（一）教會學生抓住重點

一篇篇經典的文章，是經過創作者的字斟句酌后呈現在讀者面前的，學生在閱讀時，則需要學會抓住重點，先從整體上把握文本的內容、含義和風格，為后續深入細致的解讀打好基礎。首先是抓住標題。作為文本的主旨，標題都是在創作者反復推敲后擬定的，往往是文本的精華所在。所以要先學會把握標題的寓意，捕捉到其中的關鍵是信息。比如《林教頭風雪山神廟》，其中就蘊含著這樣幾個信息。林沖為什么要到山神廟來？他在山神廟里看到了什么，做了什么？這些疑問都是要在隨后的閱讀中重點思考的。又如莫泊桑的《項鏈》，“項鏈”只是一個普通的名詞，而莫泊桑又是一位文學巨匠，為什么選擇如此簡單的標題？這是一條怎樣的項鏈，圍繞著項鏈發生了怎樣的故事等。以這些問題為基礎，就可以更加迅速的理清“借項鏈——丟項鏈——陪項鏈——假項鏈”這一情節過程。與文章相比，詩歌的標題則更加凝練和富含深意，而且憑借標題就能對詩歌進行類型上的劃分。如邊塞類詩歌，多是表現戍邊戰士思鄉或對統治者的不滿，所以多用抒懷、懷古的字眼；如風景類詩歌，多是表現對祖國大好河山的贊美，通常在題目中就會交代出這個地點。因此對標題的解讀，正是文本解讀的基礎，能夠獲得事半功倍的效果。其次是抓住關鍵句。關鍵句是指揭示文本中心、主旨、情感的語句，包含總起句、中心句、過渡句、反復出現的句子等。通常來說，這些句子都集中體現著文本的旨趣，引領著文本的思路，具有牽一發而動全身的作用。解讀好這一句子，就可以快速、精準的讀懂文章。如朱自清先生的《荷塘月色》。文本的主旨句是十分明顯的，即開篇的“這幾天心里頗不寧靜”。正是因為心里不寧靜，所以才會在深夜出來散散步，才會感受到夜色荷塘之美。最后將自己與荷塘相對比?！盁狒[是他們的，我什么也沒有”，表現出了作者一種淡淡的喜悅和哀傷。

（二）引導學生與文本進行互動

接受美學的代表人物伊瑟爾曾提出了文本閱讀空白點的論斷，其認為文本中有很多意義上的空白，促使著讀者參與其中，正是讀者參與文本意義構成權利的彰顯，也是讀者與文本的互動所在。文本傳達的信息、表現的情感、趣味和意境，只有作者本人清楚，加之讀者和作者存在的時空差異、文本差異等，導致了讀者會對作品進行各自不同的闡釋。讀者在所處的時代和文化環境下，憑借個人的生活經驗和審美趣味去解讀文本，去尋找與作者的契合點，獲得思想交流和情感共振，既是一個互動的過程，也是一個豐富和提高的過程。傳統教學中，多是教師將自己或已有的解讀傳達給學生，學生只需要進行記錄即可，絲毫沒有互動可言，也就失去了文本解讀的意義。因此文本解讀中的互動，也是對傳統語文教學中“話語霸權”的挑戰。考慮到學生年紀和閱歷有限，一些文章又有著較深刻的思想和含義，所以就要求教師給學生提供多個互動的方向。比如《雷雨》中，關于周樸園和魯侍萍之間的關系，歷來都是仁者見仁，智者見智的。關于周樸園對魯侍萍到底是真情還是假意，就可以作為一個互動的切入點。通過文本解讀來獲得自己的認識。有的學生認為，從一直隨身帶著的舊家具和一直保留著夏天關窗的習慣，到幾十年都一直穿著的舊襯衣，都可以看出，周樸園對侍萍仍有感情；有的學生認為周樸園比較虛偽，所做的這一切都是給別人看的。還有的學生認為，步入老年的周樸園容易懷舊，加之對現任妻子不滿意，所以經常會回想起魯侍萍。其實關于這一問題，學界并沒有標準答案，所以也無所謂是非對錯之分，關鍵在于通過這種互動，使學生的思維得到了有效的啟發，細讀、精讀作品的能力也到了提升。

（三）帶領學生做批注和筆記

魯迅先生曾提出，讀書要“眼到、口到、心到、手到、腦到”，而徐特立先生的表述更為凝練——“不動筆墨不讀書”。可以看出，在文本解讀過程中，批注和筆記是十分重要的，一方面是幫助學生記憶，另一方面則可以引導學生進入一種真實的閱讀狀態。具體來說，首先是教給學生批注的方法。如可以向學生介紹一些著名的批注范本，如脂硯齋評《紅樓夢》，金圣嘆評注《水滸》等，讓學生明白什么是批注，在激發起學生的興趣之后，再去對文本進行批注式閱讀。學生可以根據自己的閱讀興趣，任選具體的批注點，如文本的層次、結構、具有特殊功能和意義的詞句等。最后則在課堂上進行交流，并評選出最佳批注，使學生的興趣和主動性得到有效的鞏固。其次是引導學生記錄自己的共鳴和感受。在批注之前，教師可以先拋給學生幾個問題，如這個標題讓你聯想到了什么？作者為什么要選擇這種表達方式？此時主人公的心情是什么等等。鼓勵學生聯系自己的生活經歷，大膽展開想象，這種適當的引申，既可以幫助學生更加深入的解讀文本，同時使寫作能力也得到了有效的鍛煉?？梢钥闯?，批注是深入解讀文本的一個重要手段，批注的意識和能力不是短時內就可以養成的，需要教師通過不斷引導、布置任務、檢查反饋等方式予以有效的鞏固，對于一些精彩的批注要及時的表揚和展示，對批注中遇到的問題予以及時有效的解決，使批注真正成為學生閱讀的好習慣。

（四）支持學生進行擴展

教材中的文本固然經典，但是任何一部文學作品在創作完成之后，價值和意義都已經基本成型。作為讀者來說，相當于一種二度創作。一方面要對作品本身的含義、思想和情感進行解讀，另一方面則要進行擴展，感悟作品所表現出來的多重含義。正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，文本本身的不確定性，更為這種擴展提供了廣闊的空間。誠如英國著名作家狄更斯所言，文本的含義既是有限的，也是無限的，關鍵在于讀者是不是與文本進行了對話，只要有了對話，新意就會源源不斷的涌現出來。所以教師應該鼓勵學生大膽展開想象，對文本進行擴展，只要言之有理，能夠自圓其說，就都應該得到鼓勵和支持。因為這種擴展意味著一種從文本本體出發，進行思考、梳理、總結、創新的過程。比如《愚公移山》，愚公的精神固然可貴，但是僅憑一己之力能夠實現嗎？雖然子子孫孫無窮匱也，但是為什么要讓自己的子孫后代與自己一樣，將畢生精力都用在移除大山上？既然如此，那么有沒有更好的解決辦法呢？又比如孔乙己是不是真的死了呢？如果死了，是緣何而死，如果沒有死，那么境遇又是怎樣的？粗讀文本，似乎難以找到擴展的切入點，但是如果深入解讀文本之后，一些疑問和設想就會自然出現在腦海中。作為教師來說，鼓勵他們用自己的經驗、情感、生活理念去尋求對文本的解讀，提出自己獨到的見解，要盡量擺脫千篇一律的公式和套話。對于學生們的擴展成果，只要不是過于偏激，過著有本質上的錯誤，都不能輕易的否定，否則就會使學生的參與熱情受到影響和打擊。只有用獨特的慧眼，才能在司空見慣的東西上看到不一樣的美。

（五）鼓勵學生敢于質疑

心理學研究表明，問題意識是思維的起點，當個體主動問自己“為什么”、“是什么”、“怎么辦”的時候，思維才算真正啟動起來。所以在文本解讀中，欣賞、理解和領會文本，固然是一個重要的目標，但是還需要在此基礎上敢于提出問題，多問幾個為什么，學會用審視和批判的視角和態度去解讀文本。這種批判不是簡單的、公式化的，也不是為了批判而批判，而是一種主動意識的表現，努力從平淡之處看到不一樣的東西。比如錢鐘書先生在讀《伊索寓言》的時候，就曾提出了不要讓小孩子單獨讀這本書，因為其會把原本單純的孩子變得更加簡單和幼稚，以為人世間會像寓言中一樣善惡分明，因果必報，長大了之后必然處處碰壁。這就是一種批判式的解讀，一種有新意的解讀，確實能夠給其他人以啟發和借鑒。所以教師應該鼓勵學生個性化的表達自己的看法和認識，而不是安于接受別人的現成答案。但是在這個質疑過程中，是需要把握好“度”的，提倡質疑和創造性的解讀，尊重學生的個性觀點和想法，并不意味著可以任意妄為的、甚至錯誤的解讀文本，漠視和扭曲文本的價值導向。雖然一千個讀者有一千個哈姆雷特，但是這一千個都是哈姆雷特，而不是羅密歐和朱麗葉。林黛玉可以有多種看法和理解，但是還應該是林黛玉而不是薛寶釵。與此同時，還需要教師營造出一個民主、和諧的氛圍，鼓勵學生大膽說出自己的看法和見解，學生可以互相質疑和討論，力求使每一個學生都樹立不唯書、不唯師的意識和品質。

綜上所述，閱讀對于職高語文教學的意義和價值是不言自明的，而長期存在的“越經典越難教”的狀況，從根本上來說就是在文本解讀方面的欠缺，學生和作品之間始終存在著一條難以逾越的鴻溝，不能與作品實施多方位的互動，加之很多作品具有時代性、地域性、民族性特點，導致了教學效果不佳。所以在下一步的教學中，還要從作品本體入手，通過文本解讀讓學生真正了解作品、體驗作品，當學生覺得作品是一位熟識的老朋友后，愿意與之進行親密的交往和互動，所有的教學目標也就能自然而然的實現。

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[4]蘇小菊.中學語文文本解讀中東西方人文精神的碰撞[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版).2011(04)