深度閱讀，潤澤生命的個性

摘要：閱讀是高中語文教學的重要內容，開展閱讀教學的目的不僅在于豐富學生認知，提高其文學素養，更重要的是開闊學生視野，促進其個性化的發展，為其終身學習奠定基礎。考慮到這一點，我們在教學中引入深度閱讀，由表及里，透過文字深入內里，收獲豐富的情感體驗，促進自身知識、學養的豐厚。

關鍵詞：高中語文；深度閱讀；提出；現狀；策略

所謂“深度閱讀”，就是給學生提供更多的時間空間，為其語言輸入、感悟營造良好氛圍，引導其透過文字與文本對話，揣摩文章藝術特點與精神內涵，收獲情感體驗，促進理解、表達能力的提升。深度閱讀是一種真正意義上的閱讀，教學時要加強學生體悟過程的關注，鼓勵其思考探究，并且適當拓展，以此促進其個性解讀，達到提高閱讀能力的目的。

深度閱讀是語文課堂不可或缺的部分，如何有效實施是首先要解決的問題。結合實際，我們要從學生閱讀習慣入手，由表及內，逐層深入，讓其在興趣的驅動下自主進行，先理解后感悟，最后拓展，收獲完整的認知體驗。

一、深思：圈點批注，自主思考

有效的深度閱讀要建立在理解的基礎上，讓學生在深入之前能理解文本，進行自主思考，經歷感悟過程，形成清晰認識，而不是一味地被動接受。因此，教學時要重視精讀環節，給學生提供充分的時間，讓其潛心會文，含英咀華，做到身臨其境，文我合一。

在此環節，我會讓學生采用圈點批注的方法開展閱讀。所謂“圈點批注”，就是對文本關鍵處、疑惑處進行標注，作上自己的標記，進行適當點評，進行感悟抒發。這種方式雖然傳統，但效果很好，能讓學生及時表達情感，在對文本形成整體認知的同時進行微觀分析，進行全面的把控。在圈點過程中，學生要著重關注文章的銜接詞、過渡句、主題句，跟隨作者思路加深對文本的了解。在批注時就要緊抓關鍵詞，進行揣摩，促進自身對文本內涵的理解。比如，在預習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，很多學生圈出了“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”一句，并在“初嫁”一詞上進行標注，表示自身的疑問：聯系歷史，赤壁之戰時，小喬已經嫁給周瑜十年之久，為什么在蘇軾筆下變成“初嫁”，這是作者筆誤，還是另有緣由？再如，在《老王》一課中，學生認為“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句很關鍵，其中“愧怍”一詞成為其探究重點。學生結合已有認知，在一旁標注道：楊絳先生十分照顧老王，無論是在物質上還是在精神上，既然如此為何要寫“愧怍”？這些都是學生思考文本的成果，對其認知的深入有很大促進作用。

圈點批注體現的是學生文本認知、思考的過程，無論正確與否我們都要持尊重、包容的態度，鼓勵其深入分析，幫助其“讀”出問題，及時改正，以此促進認知的深化。

二、深悟：文本對話，升華體驗

學生之所以對文本的理解過于淺顯，甚至存在偏差，很大一部分原因在于教學解讀的不到位。為了改善這一現狀，我們就要引導學生與文本對話，透過文字深入內里，跨過歷史的鴻溝產生認知共鳴，由此加深感悟，達到閱讀的理想境界。

教學時，為了促進學生感悟，與文本對話，可以引入“主問題”，根據文本主題思想設計，讓其跳過表層、無意義的思考，切入中心，進行探析，以此加強學生對內涵的領悟，在深層對話中個性解讀，對文本有一個全面的理解。比如，在講雨果的《一滴眼淚換一滴水》時，我就設計了一個選擇題讓學生回答：伽西莫多在喝水時，眼中滾出了一大顆眼淚，這是什么樣的眼淚？1.感激之淚2.自責之淚3.悔恨之淚4.快樂之淚……以此激發學生探究興趣，讓其對文本主旨有深入的思考，根據切入點進行自主探究。再比如，教到《老王》一課時，學生對“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”一句十分關注，一致認為“愧怍”是文眼。于是，我就以此為切入點，設計問題：“結合文本，談談產生‘愧怍的原因。”對此，學生馬上投入思考，有的學生認為老王自顧不暇卻給作者送吃的，實屬不易，而作者當時卻沒有表達謝意，所以心有慚愧。有的認為作者是因為對老王的關注太少，就連他離世也不知情，所以覺得慚愧，因而有了“愧怍”。這樣一來，我便能在學生現有認知的基礎上進行點撥，引導其把握細節深入體會，明白一個有良知的知識分子的自我剖析、反省。

在感悟中，學生對于文本的解讀會呈現多元化的現象，這時我們不能草草否定，要從鼓勵的角度出發，引導學生不斷深入，從不同的點切入，對人物形象有更加深刻的剖析，實現多元解讀，充分感知文本厚度，以此達到升華情感的目的。

三、深識：拓展閱讀，提升思維

學生閱讀能力的提升不能只靠課內，更多的要借助課外拓展。據此，我們可以結合文本開展不同的拓展活動，如補充性拓展、遷移性拓展以及對比性拓展等，以此促進知識、情感的遷移，讓學生在知識積累的基礎上深化感悟，完成閱讀目標。

通常我會運用已有認知引導學生研究相關背景資料，讓其針對同一主題進行橫向拓展，在加深文本理解的同時提高閱讀感悟。比如，執教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一文，學生對于其中“人生如夢，一尊還酹江月”的理解出現了困難，一時難以突破，為了幫助其擺脫困境，我讓學生閱讀余秋雨的《蘇東坡突圍》和《蘇東坡傳》，加深對蘇軾的了解。閱讀之后，學生意識到蘇軾一生困于抱負難施，早期尊崇儒道思想，隨著仕途上困境增加，愈發信奉佛、道思想。由此，便能理解他復雜的情感，既有人生如夢的迷惘感嘆，又有超脫曠達的豁達胸懷。這樣，學生便能在文本之外對蘇軾有更加透徹的認識，實現個性的解讀，對文本生命有不一樣的詮釋。

此外，我還會結合文本鼓勵學生開展課外閱讀，實現“內引”與“外聯”，將原本獨立的內容拓展，實現作品的多維解讀。比如，在講《雷雨》一課時，學生就“周樸園對魯侍萍是否是真愛？”沒有達成共識，于是我就讓其在課外搜集相關資料進行閱讀，拓展認知后再進行討論。整合一些名家點評后，學生對該問題有了新的認識，學生表示：周樸園對魯侍萍是“葉公好龍”似的愛，他的真愛是對年輕時漂亮的侍萍，一旦自身權益受到侵害，這份愛便蕩然無存，這體現的是其極端虛偽、自私冷酷的一面。由此學生便能設身處地地去剖析人物，深入文本感受，促進自身思維的發散，在不斷的挖掘中解讀、感悟。

總之，深度閱讀是語文教學中一朵“奇葩”，它既能讓學生感受到閱讀的魅力，又能發現思維的閃光，在不斷的前進中收獲更多。在解讀過程中，我們不僅要引導學生分析、挖掘，更要指引其感受、體會，觸摸鮮活的人物，感受生命的個性。

作者簡介：秦志明（1980—），男，江蘇省蘇州市吳江區汾湖高級中學一級教師， 主研方向為高中語文教學。