紀事本末初中歷史教學組織初探

歐光君

（四川省沐川縣沐溪學校）

摘 要：隨著新課程理念不斷深入和發展，學生課堂生成邏輯越來越受到重視，成為廣大一線教師十分關心和重視的課題。探索初中歷史課堂教學邏輯，將歷史學科邏輯與初中學生生成邏輯有效結合起來，成為落實初中歷史新課程理念的重要內容。經過多年的教學實踐，調整了紀事本末教學邏輯，突破了歷史學習主要靠背的難點，使學生的主體地位得到有效的發揮。

關鍵詞：初中歷史教學；紀事本末；教學組織邏輯；案例分析

有這樣一個試題：我國自古就是一個統一的多民族國家，為了加強君主專制，鞏固封建統治，各朝代都采取了一些重要的措施，請說說明朝和清朝加強君主專制的措施分別是什么？各起了什么作用？

這個試題有一定的難度，對七年級學生來說首先體現在綜合性較強，不過過半學生還能寫出幾個措施來，只是對作用非常模糊，即使能夠回答，也不敢堅持，說到底，這兩者之間的聯系，要真正理解是非常困難的。我在評這個題時，卻發生了意外。好些學生說八股取士不僅僅加強了君主專制統治，還禁錮了人們的思想，阻礙了文化的發展。這些內容教材上有比較明確的表述。在評講之前，我認為“為皇帝選取忠實的奴仆”的參考答案值得商榷，改成“加強了君主專制統治”了，沒想到學生總堅持他們的觀點，我只好以“為了不失分，增加得分的可能，都答”敷衍過去。

過后靜下來想想，學生說得非常正確。因為選取了忠實的奴仆，所以君主專制統治加強了，但從另外一個角度來講，因為變成忠實奴仆，所以禁錮了人們的思想，阻礙了文化的發展。如果只回答加強了君主專制統治，顯然是片面的。參考答案過于籠統，不便于學生理解，應該修改，但只修改為“加強了君主專制統治”，也是不全面的。我想起我的紀事本末教學思維來。這些學生堅持，固

然與他的思維獨立性有關，應該還與紀事本末教學思維訓練密切

相關。

史書的體裁，最初有編年體和紀傳體。編年體以時間為核心要素記載歷史，紀傳體以人物為核心要素記載歷史，都反應了歷史學科邏輯，各有優勢，但缺點也很明顯。后來的歷史學家便取兩家之長，補兩家之短，形成了紀事本末的體裁?！拔镉斜灸?，事有始終?！奔o事本末體史書，以重大歷史事件為中心，先講它的起因，再講過程，最后講結果，完整地講述一個歷史事件。

基于上述原因，我們也往往按照紀事本末的思想，按照起因、過程、結果這樣的順序教授歷史。但是，這是歷史學科邏輯，沒有反映學生的生成邏輯。學生的歷史認知邏輯，是先認識歷史事件本身，再前推原因，后達結果的。在長期的教學探索中，我摸索出一套以學生生成邏輯為中心的教學方法。即對于任何歷史事件，我們都可以按教學的重要性由強到弱提出下列四個問題：第一，

什么時間、什么地點、誰、干了什么；第二，主觀目的是什么，目的達成沒有，還造成了其他什么影響；第三，事件背景是什么；第四，從事件中得到什么啟示。

比如：鄭成功收復臺灣。第一個問題：1662年，鄭成功收復臺灣。第二個問題：他想借臺灣反清復明，也達到了目的，而且使臺灣擺脫荷蘭殖民魔爪，回到了祖國的懷抱。第三個問題：清朝推翻明朝，但統治還沒有穩固；荷蘭殖民者占領了臺灣。第四個問題：我們不僅要加強經濟建設，也要加強國防建設，為維護領土完整提供強大的后盾。

就這個試題的爭議，涉及第二個問題，即目的是什么，目標達成沒有，還造成了其他什么影響。顯然，八股取士的主觀目的是加強君主專制，但客觀上造成了禁錮人們思想，阻礙文化發展的后果，因此加強君主專制和禁錮思想阻礙文化發展都可以是作用。

在傳統歷史教學中，我們錯誤地把歷史學科邏輯當成歷史教學邏輯，對學生的生成邏輯照顧不周，形成歷史就是“背背科”、學歷史主要是記憶歷史事實、講歷史主要就是講故事、要成績好就搞期末突擊的錯誤認識，造成學生“學時高興，考后全忘”的怪

現象。

課程改革以來，歷史教材不斷翻新，但教材歷史學科邏輯的主線沒有真正撼動，學生生成邏輯沒有體現出來。不適應學生自學，不利于學生主體地位的發揮。強調學生的認知邏輯，并不否定歷史學科邏輯，相反，我們要在歷史學科邏輯與學生認知邏輯之間取得平衡，形成專業的歷史教學邏輯。這方面需要更多理論探討，這也是本文的主旨，拋磚引玉足也。

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編輯 任壯