文本解讀更應該有學生視角

姜麗麗

文本解讀是指學生對教材內的篇章的閱讀與分析，把握文本的外在言說與內在含義。然而，在中學語文閱讀教學中，文本解讀是多元的，有名家視角、文化視角、教師視角等，可謂是花樣迭出、五花八門，但效果不佳，甚至充滿悲觀情緒。因此，文本解讀就成為中學語文教學的一個重要關注點。前不久也因“韓李《背影》教學之爭”再度引起語文學界的熱議。

為何文本解讀一直處在語文教學的風口浪尖之上呢？歸其原因就是“文本解讀無定法”，不像理科教學那樣系統、一致。中學語文閱讀教學不盡如人意的實質在于“文本解讀”的“無度”。許多教師都想在文本解讀中標新立異，過度的“拔高”與“掘深”，致使只注重“文本”卻忽略了“學生”。實際上，學生才是文本解讀的接受對象，拋離了學生的文本解讀便失去了應有的意義。因此，文本解讀應該重視學生視角，在閱讀過程中以學生的認知為起點，激發學生的想象力、創造力，真正地為學生理解文本而服務。

一、 學生的認知水平是起點

教學的唯一目的是促使學生成長。教學目標的設定應該是助力學生學習，所以只有我們了解了學生的認知水平后，才能確定文本解讀的方式、方法與方向。不然便是盲目追求自我的展現，忽略了學生個體的需要。如若教師能在文本解讀前弄清學生的文本解讀狀況，并以此為起點進行教學設計，定能取得意想不到的效果，也不會出現那種“拔苗助長”的現象。例如，有教師在教《春江花月夜》一課時，首先讓學生閱讀詩歌，并結合書下注解翻譯詩歌，了解詩歌大意。而不是一上課便是聽配樂朗誦，感受詩歌帶來的美好情境。我們不能以成人的標準來衡量學生，更不能脫離現實過度地“拔高”學生，不然，就會使課堂陷入尷尬的境地，教師講得累，學生聽得也很煩。之后這位教師才品析詩歌，讓學生充分理解詩歌的內容與情感。最后才調動學生的積極性與主動性，閉上眼睛想象，聽配樂詩歌朗誦，深入理解詩歌，聽后說說自己的感受。這位教師循序漸進，從學生現有認知水平出發，尊重學生閱讀的一般規律，降低學習的起點，也達到了較高的終點。因此，文本解讀時教師要了解學生的現有水平，再去設計解讀，這樣才能做到“水到渠成”，“事半功倍”。

二、 調動學生積極性，激發學生潛能

正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”從發展心理學角度來看，學生在成長的過程中，需要不斷得到認可，這樣才能更快地成長。學生在文本解讀時，教師必須尊重學生的想法，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不要以世俗的眼光考量學生的想法。抓住每一個表揚學生的機會，讓學生愛上語文，這樣才能激發出他們學習語文的潛能。

如有教師在執教韋莊的《菩薩蠻·人人盡說江南好》時，有學生質疑“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”這句詩。他覺得“人似月”可以看出人美，“凝霜雪”則不然，“凝霜雪”只能說明一件事，那就是這個人比較白而已。這位教師便責備學生不能理解此詩的內涵，竟胡思亂想。可以說，這就是此課的重點，教師應該在“審美”的角度為學生解疑，而不是責備。對于教師來說非常好理解，但學生的經歷與閱歷不足，不能理解“凝霜雪”的內涵。只有充分尊重學生，才能調動學生的學習興趣，進而激發學生的潛能。教師必須認識到“激趣”的重要性和必要性，這樣文本解讀才能走向健康發展的道路。

三、 允許學生“偏頗”，回歸個性解讀

學生的內心世界豐富多彩，充滿了很多成人難以理解的情愫。說通俗一點就是一個學生就有一個世界，所以，教師必須尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生創新式解讀。教師不能誤認“個性”為“叛逆”，這樣也許會扼殺了學生的創新意識。

如有教師在教戴望舒的《雨巷》時，有的學生說這是一首愛情詩，有的學生說是政治抒情詩，還有學生說是哲理詩等，這些都在傳統解讀之中，教師也較為認同。但是有位學生認為這是“隱喻”詩歌，表現了文人理想不能實現的苦悶與彷徨。這位教師當場給予否定，說梳理了各種專家的研究，暫時還沒有這樣的解讀，并說學生思想有些“偏頗”。

其實這位教師才是有些“偏頗”，解讀應該有“邊”也有“界”，但是這個邊界不僅僅就是幾個專家的解讀。學生的個性發揮應該給予肯定和鼓勵，這樣學生才能在語文閱讀的課堂上勇于展現自我，讓課堂上有多種不同的聲音，而不是教師一個人“照本宣科”，死氣沉沉。我們當下應該倡導“個性”的回歸，只有“個性”十足的課堂才是最具生命力的課堂，這樣的課堂也是專家學者們苦苦追尋而不得的課堂。成長在這樣的課堂中，感受著這樣的文本解讀，教師與學生都是快樂的、幸福的、愉悅的。只有這樣的課堂才能生長出理想。

以學生視角來解讀文本，教師必須做到心中有學生，這樣才能真正俯下身子與學生平等對話，在學生的世界里感知另一個“世界”。因此，文本解讀不在于有多么深刻，而是要關注學生是否能在文本解讀的過程中有所進益，喚醒和成全學生才是文本解讀的核心所在，請教師們放慢腳步欣賞學生的成長足跡吧。

作者單位：江蘇省海門市四甲中學（226141）