基于物理探究式教學的教學模式探討

任凡凡

摘要：傳統的傳授式教學嚴重地影響了學生素質的全面發展，老師們在上課過程中太程序化，固定的思維模式遏殺了孩子們的想像力，創造力。因此，在新時代下的教育過程中，要改變過分強調知識傳授的傾向，注重科學探究精神，讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究的方法，培養學生的探索精神，實踐能力以及創新意識。物理學科是一個實驗學科，課堂上常常要通過演式實驗，學生動手實驗，來完成一個公式，定理的推導。物理的探究課都是實驗探究，所以探究課上常常由于趕進度，會忽略掉一些過程，這樣對培養學生的能力是不利的。如何把探究式教學更好的應用到本文的物理課堂中，下面就探究式教學中的幾種教學模式談幾點見解。

關鍵詞：物理課題；探究式教學；教學模式

探究式教學模式是多樣化、多元化的，不同的學習對象、不同的教學內容和教學環境有不同的模式，而不同的模式則會產生不同的教學效果。但是，探究式教學的主線應該是一致的，即“發現和提出問題-分析問題-解決問題”。根據這條主線，筆者認為不管是怎樣的探究式教學模式，物理探究教學必須包含“學生試探-師生共探-探后反思和總結”三個基本探究環節。

1.學生試探

由于一節課的時間只有45分鐘，這一環節必然會涉及到“提出問題”、猜想與假設”、“交流與合作”等探究要素，顯然一節課是不夠的，這一環節最好就在課前完成，當然如果這節課安排兩課時，也可以安排在課堂上。

學生試探過程的主要目的是為了給學生提供自主學習、獨立思考、思維擴展、團結合作的時間和空間。教師結合教學內容和教學目標，首先聯系生活中的物理現象創設合理情景，使學生在認識上產生困難或困惑，從而激發他們的探究動機和興趣，最后將學生的思維引入到積極思考中，從而發現問題、提出問題。然后，教師根據恰當的點撥引導學生交流討論，并對問題的解決方法和結果進行大膽猜想和假設，尋求問題的答案或是解決問題的方法。

偉大的物理學家愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”因此，教師創設情景是否合理將決定學生能否發現和提出有探究價值和探究必要性的問題，最終也會影響學生初探的效果。探究問題應力求真實、直觀而富于啟發性，可以是教師提供的相關圖片、背景材料（如科學軼事、科學發展史、科技應用、新科技前沿等），引導學生提出的問題；可以是教師設計的一些有趣或出人意料的實驗，激發學生求知欲，通過學生觀察實驗現象提出的問題；可以是通過學生的切身體驗提出的問題等等。

猜想與假設也是實現探究十分關鍵的一步，但又往往是教學中難以把握的一環。既要做到不對學生的猜想和假設過程過多的干涉，又要適當引導學生的猜想與假設不脫離探究的焦點問題。因此，教師應調控學生整個初探主線，引導學生進行理性分析，提出合符邏輯的猜想與假設。

2.師生共探

根據探究式教學內容，這一環節包含“分析與論證”、“交流與合作”等探究要素，若是實驗式探究還可能包含“制定計劃與設計實驗”、“進行實驗與收集證據”等探究要素。分析與論證就需要老師嚴謹的從理論上、數據上去進行分析，此時與學生之間錯誤就會形成矛盾，此時必須與學生一起探討錯誤的原因。

在師生共探問題上，教師一定要明確好自己此時的角色，必須將學生提出的問題以及猜想與假設的情況認真研究，并作篩選和加工。引導學生在課上通過設計實驗或用已有的科學知識通過推理方法解決問題。

這一環節要切忌教師滿堂灌，即填鴨式，剝奪學生主動思考發問的權利，抑制學生的發展，而應在共探二字上做文章。教師應創造寬松的民主氛圍，引導學生主動地看、說、想、做。同時，教師應在“導演”探究的藝術上下功夫。對于學生所面對的探究目標的“采礦面”、“勘探點”，教師要敏銳地抓住課堂瞬息多變的信息反饋，果斷地進行課堂“時空分割”、“時空預留”和“時空切換”，適時地設置“認知懸念”，巧妙地設置探究中的“情節扣子”，適度地留下思考余地。這樣，教師及時地“引而不發”，學生就會“一發而不可收”。也就是說，教師課堂上不必把什么問題都講深講透，要及時放手；教師能不說的盡量不說，能不做的盡量不做，把機會盡可能留給學生，使學生在不知不覺的“談心式”的交流中學習知識和方法，在嚴密而又輕松的思考中鍛煉思維，發展能力。這一環節也最能體現教師的教育智慧。

課堂上實現師生共探與學生相互討論交流相結合，重學習過程、重學生參與，往往所需時間較多，因此，探究過程中一定要突出探究重點，且探究的重點務必結合學生“求知”、“破難”、“解惑”的需要。有時，還可以把幾個課時合并到一起完成探究活動或是把探究課分段設計，將探究問題分解為幾個具體問題逐個探究。同時，為了提高課堂效率，還可利用“多媒體”等現代化教學設備輔助教學，這樣不僅能使課上時間充裕，還能為學生創設許多物理情境，激發生學生探究，從而掌握概念，吃透規律，促進應用，加深印象。

3.探后反思和總結

這一環節必然會涉及“交流與合作”、“評估”等科學探究要素。往往很多老師會忽略掉這一環節，他們以為結論都得到了，還要什么反思，評估。還不如多做幾道題目鞏固一下來得實際。其實學生這個時候對整個實驗過程還是很茫然的，雖然結論已經知道，但只是很生硬記住。所以反思和總結對那些課堂上反映慢的學生是很有必要的，對那些已經了解和掌握的學生更是有幫助的。

每一次探究結束，都要求學生在課堂上談談感受，一方面想通過學生的表現來了解這節課的效果，一方面通過學生的總結，讓自己在這節課上做出反思，也讓學生有所反思。讓學生反思和總結本課探究式學習的過程、結論和方法，通過反思將有助于學生熟練掌握思維規律，加深記憶。同時，教師應鼓勵學生通過其它途徑解決同一問題并將學生的探究視點從課堂引導到生活中，使學生的思維得到擴展，從而培養學生的求異思維，激勵其創新。

這一環節尤其要引導學生反思和總結重點探究取得的最后結果與討論中提出的猜想與假設之間的差異，通過這種反思對照，學生體驗科學探究的苦與樂，必然極大地提高其探究興趣和自覺性。

有人認為，應該把課堂還給學生，課堂應該是充滿熱烈的討論、師生問答的頻繁，但我想這些只是形式的表象，我覺得課堂應該有緊有松，有激烈的討論，也有無聲的思考，有老師的講授，也有學生的反駁。當然，過分的放手，這也是不行的，教育又從一個極端走向另一極端。這就需要老師在課堂的控制能力。探究式教學是一種非常科學的教學模式，但它不是一種萬能的模式，應對不同的學科，不同教學內容，要適當的做出改變和選擇。老師要非常明確，要通過探究課，讓學生得到什么，這些東西是不是傳統的講授課所不能得到的。當然更關鍵在于探究中學生自主思維的廣度和深度。自主思維的廣度，體現在參與猜想和合作討論的人數以及所涉及的科學知識和能力的范圍；自主思維的深度，體現在學生對思維規律的自覺習得與熟練運用的程度。

因此，本文期待學生能在試探、師生共探和探后反思和總結的三個基本探究環節中，充分體現其自主思維活動，并提高其自主思維的廣度和深度。

參考文獻：

[1]對建構主義學習環境下學習者特征的分析[J]. 宋桂敏. 文教資料. 2009（13）

[2]物理教師主體性的缺失與建構[J]. 費金有，孟昭輝. 課程.教材.教法. 2009（05）

[3]高中物理自主學習的理論分析及模式初探[J]. 丁建榮. 教學與管理. 2005（21）