從“U-K”到“U-G-K”:幼兒教師協同培養模式的變革與重構＊

李雪艷，馮璇坤

從“U-K”到“U-G-K”:幼兒教師協同培養模式的變革與重構＊

李雪艷，馮璇坤

U-K的合作模式一直是高校學生提升實踐性、幼兒園教師專業發展的有效途徑，也契合當前社會應用型人才的總體需求。但實施中出現的種種問題亟待解決，以促進合作順暢進行。構筑U-G-K幼兒教師協同培養體系，政府中介性介入能夠從中協調監管合作體正常運轉以及自身狀態調整，同時協調兩者共生發掘多種合作溝通渠道。

U-K；U-G-K；協同；合作體

為貫徹落實黨的十八屆五中全會“發展學前教育，鼓勵普惠性幼兒園發展”的主體要求，推進學前教育進一步改革發展，2017年4月17日“2017—2020年第三期學前教育行動計劃”（以下簡稱“計劃”）發布，指出當前教師資源短缺，師資水平亟待提升，保教質量參差不齊。[1]高等師范院校學前專業應在職前階段為保障師資水平奠定深厚的基礎，高等師范院校以師范化教育為主導，旨在為社會輸送合格教師，對其進行理論和實踐的雙渠道培養。但當前“主理論，輔實踐”的模式使得職后專業發展受限，崗位實踐能力不足。幼兒園是專業實踐主體環境，教師在此直接進行學前兒童各方面品質培養與五大領域課教。傳統U-K合作形式由于缺乏外在監控，其推行效率較低。而U-G-K（U-University G-Government K-Kindergarten）教師培養模式，基由U-G-S培訓模式衍生，即“高校、幼兒園雙主體，政府介入監測推動”，旨在改善當前高師院校學術偏向濃重，人才實踐能力不足、幼兒園參與實踐基地建設效率不足、參與積極性低的現象，以期培養契合社會需求的優質、卓越幼兒教師。

一、U-K協同培養模式的實施障礙

(一)協作體內各方主體定位偏差

1.合作主導者VS合作從屬者。U-K培養模式的主體是高校、幼兒園。傳統教師職業教育中，高等教育機構始終處于合作制高點，其完備的系統理論能夠給予基層教育準確的方向性引導，幼兒園教師繼續教育、職后教育的普遍形式通常為高校基本教育理論課程培訓或是線上學習系統，培訓者為高校教師或專家學者，其自身定位已然固化。

幼兒園作為基層幼兒教育實施基地，圍繞兒童進行各類教學工作。在合作中，園所按照要求為高師學生提供基本見習機會和實習活動，并安排教師監督指導，按時參加高校提供的各類理論培訓。但目前學前教育教師學歷水平普遍不高，理論發掘能力不足，在U-K合作中作為高校實踐基地建設合作者，態度消極從屬。高校主導指揮，園所從屬，這種傳統地位觀更為實踐教學的施行和基地創設重重設限。

2.思辨研究者VS一線實踐者。辯證唯物主義認識論認為實踐與認識不可分割，即前者是后者的基礎，實踐會促進認識的形成發展。[2]高校作為理論聚源地，其學術資源和研究氛圍能夠為教師發展提供源源不斷的動力，高校教師和研究人員高水平的思辨能力與研究能力也能夠為教學視野拓展與實踐深度挖掘提供充分的空間與基礎支持。

幼兒園教師的主要工作是教學計劃的良好實施，學前兒童的園所日常教養。其課堂把控能力、課程實施能力、教育情境觀察能力較強，能夠為幼兒的良好成長提供完善成熟的教學環境，教育經驗豐富和案例指導能力較強。

但無論是思辨研究者還是一線實踐者，都有合作體建成的現實必要性。高校長期局限于教育研究的象牙塔中和各學科交叉研究的理論建構之中，與一線實踐脫節，對實踐教學模式和課堂實施情況、一日教育活動構成、園本特色等較為陌生。而幼兒園一線教師，由于長期局限于實踐，其教育視野較為狹窄，知識結構較為單一，實踐經驗升華能力不足。

3.實習生VS邊緣人。高校實習生是U-K實踐培養模式中的主體。實習是高師人才培養的必經途徑，經過一線實踐經歷，熟悉幼兒課堂教學基本模式，能夠加深對職業的體悟，理解理論背后的實踐意義。但學生卻常常處于一線實習的邊緣地帶，他們的實習形式是基本保育或是看課觀摩，缺乏基本引路指導。自我定位邊緣化傾向會使得學生任務意識減弱，難以將自身融入到班級教學中，實踐效果自然大打折扣。身為教育實踐者，教育信念是支撐其從事學前教學的內心力量。無論是面對教學困難還是課程構建阻礙，抑或是家長領導的誤解，身為園所實習教師，會有更多的困境與困惑。帶班指導教師支持不足，實習壓力無處排解，教學困境無人指點迷津，都極易造成實習教師教育信念不足，及對于自己的身份定位認識模糊。

（二）協作體內合作渠道不暢

1.交流合作缺乏有效理解方式。有效合作方式的意義在于促進幼兒園更好地開發課程、培訓教師，高校研究更加貼近實際，學生實踐適應能力提升。現有的U-K合作方式多為強制性的高校教師下園、實習生實踐學習、幼兒教師理論培訓等，眾多園所會從實際利益出發，認為高校與園所的利益失衡，很多高校實踐工作從某種程度上會影響正常教學，甚至有些家長也會對此提出意見。且高校工作的固化理論指導地位以及合作資金的缺乏也無法提供更多種類的合作。

2.交流合作缺乏有效互動方式。交流合作是協作體之間連接的重要紐帶，實踐共同體是由許多信念相同、目標一致的個體所構成的群體，其成員擁有共享的文化背景，要在真實的情境中解決實踐中面臨的問題。[3]U-K合作首先是基于高師學前專業學生實踐課程基地問題和幼兒園教師繼續培訓而建立的，但發展的過程中，合作方式往往局限于實習接受和教師課程兩種形式，合作形式較少，交流機會受限，難以建立U-K主體間的良好關系與經常性交流以及良性互動。經驗交流有限，難以碰撞出思想的火花，U-K合作的效果難以得到進一步拓展。

（三）協作體內管理責權不明

1.實習生培養方式不明。在U-K合作中，在關于實習生培養問題上，許多高校重視程度較低，儀式化地將學生按時下派入園，要求規定時間內提交足量反思和教案，在學生按時上交一個或數個教學短視頻后即可在大四時安排匯報講課，通過即可。但近年來國外已紛紛改革，如西班牙的學前教育專業除學習文化課還要進行為期四個月的系統幼教機構實習。[4]而幼兒園的責任只是接受實習生，安排至各個班級，至于實習細節高校并未有詳細要求或是無人監管，也沒有教師應盡職責細則。

2.第三方監測機構缺乏。U-K合作中部分大學會有部門專門負責與幼兒園的合作聯系，但往往作為友好中介存在，而非監管評估機構。“無規矩而不成方圓”也適用于U-K合作，無論是合作式園本課程開發、實習生培養，還是高校-幼兒園課題立項、幼兒園教師在職培訓，會由于園所高校文化差異、地位觀念、工作方式不同等而出現各式矛盾，松散式交流阻礙合作順利進行。[5]而內部外部一體的第三方監測建立能夠有效地緩和矛盾。

二、U-G-K協同培養模式的構建

U-K模式日益凸顯出兩個主體間的矛盾與合作問題，主要負責機構與內部人員定位模糊，合作方式固化，積極性不高，合作信念難以建立。但不可否認的是，在教師專業發展中，兩者合作形式拓展、深度了解是促進雙方教師專業成長的首要選擇方式。政府的中介性參與無疑會對高校、幼兒園的合作效率與成效提升起到促進作用，因此在高校幼兒園協作體中推進政府參與形成U-G-K三方合作顯得尤為重要。

(一)宏觀保障——政府中介角色堅挺

1.各方權責明確。為確保U-G-K協作機制的長效發展，使三方利益共享、交流暢通、協同育人，地方政府以中介方式涉入合作過程，立足當地駐市高校和各合作幼兒園成立地方指導委員會，劃分相關機構、人員專項負責協調、合作、監管，同時要求幼兒園和高校形成單項合作體管理層，明確崗位職責，落實人事細則。

2.加強評估監測。成立政府U-G-K管理委員會第三方中介評估，定期入園進校，問卷調查、訪談真實情況，形成合作情況報告文本，促進有效合作推進。從實習生實踐、實習教師指導能力、高校培訓教師發展培訓質量、雙方人員滿意度等各方面進行多方評測監管，可以使雙方合作有章可依、有據可評。美國“全國教師教育評估委員會”和英國“教師培訓管理署”都是針對全國的教師教育機構辦學質量和水平、能力進行評估的專業機構，目的就是使評估標準能夠反映培訓現狀，以監控和及時調整和獲取真實信息。[6]

(二)多元方式——多維實踐情境開拓

1.信息化平臺構建。以計算機、網絡為核心的信息時代已然到來，信息平臺已逐漸浸入日常生活。信息技術的使用無疑能夠為U-G-K的合作效果錦上添花。它提供了一線與高校理論指導教師、實習生之間、新手教師等多方主體溝通互動的新渠道，為提升合作效果帶來了嶄新機遇。幼兒園園所教學分享平臺的建設也不失為交流分享的便捷方式，每日案例推送、一線教師觀察筆記、優秀教師教學反思等一系列的圖文分享，能夠帶給高校教師以及實習學生豐富的教學分析案例以及實踐啟示。同時作為實習基地的幼兒園可以增加實習生話題互動欄目，歡迎職場小菜鳥們就自己的困惑踴躍留言，并安排專人答疑解惑。

2.社會-專業化情境構建。無論是職前實習教師還是在職教師，工作現場是其專業成長的最佳場所，無論是教學經驗的積累、教育智慧的獲得還是教育信念的形成，教育現場都是其源泉。其中社會-專業化情境對于實習生的成長意義重大，此情境主要針對職前教師通過實踐教學反思成熟教師的點評以及與同行伙伴的交流來提升自我教學能力。[7]高校可以通過多種類的校內實踐，如進行學前類講課大賽、案例教學課堂等系統考驗學生的教案書寫能力、課堂把控能力、教姿教態、說課能力以及案例分析能力，不僅為日后踏入園所實習和工作奠定基礎，同時也鍛煉了學生的面試表現能力。在幼兒園組織園內教師并邀請高校理論教師對實習生的授課進行“教育會診”，針對諸如課程難度、幼兒反應、個人課堂應急處理能力給出建議。

（三）厘清認識——克服角色固化傾向

1.有機合作，利益共享。威特福爾德將合作分為協同合作、共生合作、有機合作。[8]協同合作是非平等的關系，共生合作的雙方雖有雙向幫助，但方式局限在資源分享上，而有機合作主要指合作雙方基于同樣志趣與利益取向，目標恒定一致，合作輕松且自然。

幼兒園與高校要依托各自資源，遵循平等、自愿的原則，堅持利益均沾，確保合作動力不竭，維持利益合作共同體。高校可以反哺幼兒園日常工作，如依托自身優勢協助開發幼兒發展數據庫，幫助幼兒園進行園本課程建構；幼兒園要成為高校的實踐基地、數據取樣點、課題實施背景園，優質專碩研究生講課指導教師來源。

2.實踐為本，理論助力。建構主義學習理論認為，知識理應通過意義建構而真正獲得，而知識的不斷建構來源于實踐情境與學習的相互影響、激發。無論是理論還是實踐都是知識的有效生長點，都是學習情境。[9]

高校教師應有固定的隨實習生下園的時長要求，一方面對實習生實習情況進行督導、監管，另一方面真正將幼兒園實踐基地、科研背景園所的作用發揮到位。對于理論學習，合作園所教師作為學前兒童的切實陪伴者與培養者，要樹立起教師專業發展意識，從與高校教師的交往和培訓中認識到理論是孕育實踐果實的土壤，能夠給予實踐源源不斷的養分，促進其不斷升華，不斷更新知識體系。

3.明確角色，堅守信念。幼兒園教師要改變舊有固化的授課對象是幼兒的角色認知，在與高校進行合作時要將自己定位為實習導師，要帶領實習生認識課堂，融入課堂，引導他們樹立教育信念，認清自身教育職責的重要性。同時要以身作則，樹立好優質、盡責、了解幼兒、課堂應急處理能力強的榜樣形象，為實習生渲染出一個充滿教育智慧與愛的實習場所。

高校教師要轉變教法課程授課方式，增加各式案例，與園所導師一同鼓勵實習生或見習生分享所見所聞所感，激發其不斷樹立教育信念與自我角色認同感。實習生要認識到實踐對自己的意義，高校逐學年開設學科教法課程，逐年增加見習課程，并邀請幼兒園優秀教師走入大學課堂，給學生帶來一線的實踐知識和實際意義極強的案例分析，并從心理上逐漸激發對下園實習的期待。

[1]中華人民共和國教育部.教育部等四部門關于實施第三期學前教育行動計劃的意見[Z].2017-4-17.

[2]謝桂新.U-K共生性合作的幼兒教師培養模式研究[J].惠州學院學報(社會科學版)，2015(4).

[3]胡碧霞.“高校—幼兒園”專業實踐共同體的內涵與特征[J].教育與職業，2014（10）.

[4][6][7]姜勇，嚴婧，徐利智.國際學前教師教育政策研究[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[5]趙紅霞，胡碧霞.”高校——幼兒園”專業實踐共同體的構建策略及實踐探索[J].教育評論，2015(4).

[8]陳威.大學與小學合作共同體建設的探索——基于小學教師教育的改進研究[J].湖南第一師范學院學報，2011(2).

[9]范文翔，馬燕，李凱，邱炳發.移動學習環境下微信支持的翻轉課堂實踐探究[J].開放教育研究，2015(3).

G52

A

1671-6531（2017）11-0007-04

*吉林省教育科學“十二五”規劃課題“高師學前教育專業實踐教學運行機制與保障體系研究”(GH14195)

李雪艷/吉林師范大學教育科學學院學前教育系副教授，博士（吉林四平136000）；馮璇坤/吉林師范大學教育科學學院學前教育專業在讀碩士（吉林長春130103）。

何 言