診改與評估的區別

徐國慶

診改，診斷與改進的縮寫，它是2015年教育部要求職業院校建立的一種旨在促進人才培養質量提升的內部保障機制。這本是一項極有意義的工作，然而職業院校普遍對之一頭霧水，毫無頭緒，推進緩慢。

要開展好診改工作，首先一定要區分診改與評估。許多職業院校開展診改工作的基本策略是建立指標體系，思路與以往的辦學水平評估幾乎無異。這是錯誤的。診改與評估的區別，正如看病與體檢的區別。如果到醫院去的目的是體檢，那么醫生會對我們的基本生理指標做一個全面檢測，這些指標之間沒有輕重之分，所要檢測的指標也沒有明顯的目的性。通過體檢，可以對個體的健康狀況做出基本評估，但較難確切找出個體所患具體疾病、以及導致疾病的原因。體檢的作用只能是對個體的健康狀況進行基本監控，通過體檢可以發現疾病存在的可能性，但體檢模式無法預防大多數疾病的發生，更無法確診已經發生的疾病，并提出治療方案?？床t完全是另一種邏輯。它是在疾病已經發生時才會有的一種行為，其工作模式完全是問題導向的。一位肚子疼痛的病人，醫生不會去給他測視力，而是要循著肚子疼痛基本的診斷邏輯去對疾病做出確診。

同理，職業院校用評估的工作思路去開展診改工作是完全錯誤的，它無法達到診改工作所要求的目標。診改與評估的主要區別是：（1）診改是以問題為導向的，而評估是對基本指標的全面檢測。把診改與評估相混淆，既會由于使精力過于分散而不利于真正問題的解決，又會給職業院校帶來大量無意義的工作。沒有哪所職業院校歡迎評估工作。（2）評估的要素是可確定的，而診斷要分析的因素有常規的，也有非常規的，具有很大程度的不確定性，尤其是一些真正起關鍵作用的因素可能是完全不確定的，需要診斷專家有針對性地去發現。由于診斷模式要分析的因素具有極大不確定性，因而無法建立固定的指標體系。比如某所職業院校的師資隊伍，如果從評估的角度看，其各方面指標均很高，這是一支極具水準的師資隊伍，然而其實際工作成效卻很弱，這種情況下，用評估模式無法發現其問題的實質所在。如果采用診斷模式，就可能會發現，其工作成效不高的根源是因為每位教師都很強，任何一位教師都無法在其團隊中確立起權威，使得該團隊缺乏核心凝聚力。（3）與醫療行業不同，教育機構的評估可由外部來進行，而診改必須是自我的。這是由組織的復雜性所決定的。外部經驗豐富的專家可以通過深入觀察，發現一所職業院校教學中的一些重要問題，但一些非常隱蔽的真正問題只有自己才能發現。

因此，職業院校要開展好診改工作，首先要擺脫已經習慣的評估模式的思維，建立起診改模式的思維。診改模式的思維不是去建立大量用于檢測的指標體系，而是要建立起針對不同問題的診斷思維路徑。問題系統以及針對每個問題的診斷思維路徑和改進策略，才是職業院校診改工作所需要的工具。這類工具的開發應成為推動診改工作的主要研究內容。比如針對教師教學積極性不高問題，可以先分析該問題在不同教師中的分布情況，看是否是由教師自身因素引起的；如果該因素不存在，那么可進一步分析教學激勵機制是否存在問題；如果該因素也不存在，那么就需要進一步分析管理文化是否存在問題等等。因此診改工作意味著思維模式建設。

其次，職業院校要意識到，不能把診改工作看成是在原有工作中增加出來的一項工作，而是要把它看作為對原有運行模式的革命性改革。它實質上是要求職業院校在原有運行體系的基礎上增加自我診斷和改進機制，而且這一機制是嵌入在原有運行體系中的，以利于及時發現和改進問題。很多時候，職業院校并非不能自己發現問題，而是沒有暢通、透明的問題表達機制。尤其是一線教師發現的問題，往往沒有能把問題充分反映出來的機制，當這些問題涉及到高層領導時更是如此。在這種機制條件下，診改工作容易流于形式。因此診改工作也意味著機制建設。

再次，僅僅有機制還不夠，這一工作具有相當專業水準，它要真正發揮作用，需要在職業院校的各級領導中構建起自我發現和改進問題的能力。這是一種高水平的能力，這種能力在職業院校教師中比較缺乏，這就是為什么職業院校普遍感到診改工作很難開展的重要原因。這種能力的構建需要較長過程。因此診改工作還意味著能力建設。

以上這些分析，其實在《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中均有清晰表達，這里只是對其關鍵點做了些解讀。

責任編輯 殷新紅