中高職銜接“課程鏈”建構研究

李興洲+耿悅

摘 要：目前，中高職銜接已成為應對職業教育外部改革與內在發展需求的必然趨勢，而課程銜接是其中的關鍵環節，中高職銜接背景下“課程鏈”的建構是對課程銜接實踐理念指導的初步探索。以德、美兩國為代表的國際背景為基礎，從“課程鏈”的內涵、意義、建構的具體要求以及保障等四個方面來闡釋，強調課程銜接要依據社會發展需求、人才培養規律和職業發展規律，突出銜接的靈活性、人本性與規律性等特征，在國家政策、優質師資隊伍以及評價機制等保障體系下，以課程銜接推進中高職的有效銜接，逐步建立與完善我國現代職業教育體系。

關鍵詞：中高職銜接；“課程鏈”；建構

作者簡介：李興洲（1965-），男，山東莒縣人，北京師范大學教育學部教授，研究方向為職業教育、成人教育；耿悅（1992-），女，河北唐山人，北京師范大學教育學部碩士研究生，研究方向為職業教育。

基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“精品課程建設促進職業教育優質教學路徑研究”（編號：DJA130333），主持人：李興洲。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）06-0012-07

“德國工業4.0”、“中國制造2025”戰略規劃的提出拉開了世界范圍技能革命的序幕，高素質技術技能型人才越來越成為時代發展的需求，這對職業教育的改革提出了新的要求和挑戰。隨著高等教育大眾化的不斷推進，高等職業教育的快速發展勢在必然，中高職銜接越來越顯示出其時代價值和現實意義。國務院明確2015年通過分類考試錄取的學生要占高職院校招生總數的一半左右，2017年成為主渠道[1]，中職生將成為高職院校的主要生源。為了更好地應對這一發展趨勢，探索中高職銜接的有效途徑顯得尤為重要，課程在學校發展中起關鍵性作用，因此，課程銜接不僅是實現中高職銜接的構成要素，也是銜接實踐中的基礎和橋梁。探索與建構中高職課程銜接的“課程鏈”理念，對課程銜接實踐具有理論指導意義，因而進一步推動中高職有效銜接，才能促進我國現代職業教育體系的建立與完善。

一、“課程鏈”建構的背景

職業教育改革緊隨社會發展的步伐，職業教育改革的主題與發展的方向是在職業教育哲學和思想的指導下進行的，中高職銜接“課程鏈”建構的醞釀、生成等都立足于世界職業教育發展的大環境，其中德國和美國在職業教育改革與發展中積累了寶貴的經驗，值得研究與借鑒，同時也為“課程鏈”的建構提供了現實背景。

德國職業教育發達，以獨具特色的職業觀文化和“雙元制”聞名。在工業化革命之后，職業在眾多文化中成為社會結構中的關鍵環節，在建設和管理社會成員間的關系上有建設性意義，它賦予每個人不同的角色，保障社會有序運行。在德國社會，把崇尚職業資格和價值實現作為一種職業觀念，德國人普遍認為，具有某種職業資格不僅是個體生存重要的必要基礎，還是實現自身價值并獲得社會認可的重要前提。但是當“去職業化”、“職業的衰退”以及“職業教育的危機”等思潮涌起時，德國的職業方法論仍專注于職業中以現實為導向的理論，堅持職業觀不可替代。除此之外，凱興斯坦納在現代德國學術和職業教育體系發展中起了奠基作用，確立了通過提供職業教育與培訓來發展“公民教育”的職業教育哲學核心理念。以人文主義為起點，探索通識教育學校體系與受職業觀控制的職業教育與培訓體系之間的融合點，逐步將學術學習與行業學習相結合，揚棄以學科為導向的職業教育課程建構原則，課程內容兼具標準化、多元化與靈活性。也正是在這樣的職業教育理念下，德國雙元制職業教育模式得以順利開展，“雙元制”就是整個培訓過程是在工廠企業和國家的職業學校進行，并且這種教育模式又以企業培訓為主，企業中的實踐和在職業學校中的理論教學密切結合[2]。雙元制在培養操作技能的同時，十分注重理論知識學習和公民道德教育[3]。德國職業教育統籌教育育人、就業和職業發展三個方面，促進個體成長，為人的終身發展做好準備，打造出了世界領先、有德國鮮明特色的職業教育系統，以及與之相適應的課程體系。職業學校學生不斷由社會參與者變成社會貢獻者，為德國經濟的騰飛儲備了大量人力資本。

美國是目前世界上最發達的國家，要始終保持這個地位需要訴求于教育的貢獻，不能缺少職業教育的積極作用。從“民主主義”職業教育思想到“生涯教育”理念，再到“新職業主義”理念，美國的職業教育思想發展不斷發展創新[4]。在發展過程中逐漸確立了職業教育“終身性”、培養“完整的人”的育人理念，創新課程體系是將其付諸實踐的關鍵環節。

20世紀60年代中期“職業群（career clusters）課程”的概念被提出，最初是作為“生計教育”的課程組織形式之一，20世紀70年代“生計教育”的全面實施，并真正在國家范圍實施。所謂職業群課程，是指分析職業群所需的共同知識和技能，以及各職業的入門技術，并對它們進行組合，以此作為課程編制的出發點和基礎，讓學生在教師指導下有計劃地、系統地學習某一職業群共同的學術、技能及其包含的相關職業的核心入門技術，學生在畢業時獲得某一類職業的入口技能[5]。20世紀90年代，伴隨著學校向工作過渡（School to Work，STW）的改革和世紀之交學校向生涯過渡（School to Career，STC）的改革，改革強調了學校本位學習和工作本位學習的結合、學術學習和職業學習的整合，在此形勢下，職業群課程進一步發展，并著力改善美國青年的生涯準備，包括幫助青年繼續升學或獲得合適的工作，同時也要為青年的終身發展奠定基礎。因此，職業群課程的目標為將學生的在校學習與終身職業生涯發展緊密聯系，為學生提供具有寬泛基礎及更靈活的學術與技能體系，滿足學生多元發展的需要[6]。具體表現為：一方面，重視為學生提供生涯指導與咨詢，為學生提供各種信息，包括課程的內容、生涯發展機會、取得生涯成功所需要的學術教育和職業培訓等；另一方面，在課程設置上培養學生綜合才能，不局限于具體工作崗位，關注實踐和經驗對學生個體發展的重要作用，提供多重發展路徑。

STC（School to Career）理念主導著當前美國職業教育的發展方向，其核心為“整合與銜接”，推動了職業教育的深刻變革，產生了深遠的影響。首先，整合與銜接改變了將職業教育視為終結性教育的傳統觀念，為選擇職業教育的學生提供了更多的發展機會，可以根據自己的需要繼續深造或者直接就業；其次，整合之后的課程學校學習與工作學習緊密聯系，激發了學生的學習興趣與動機，幫助學生更有效地掌握工作領域的知識與技能要求；最后，職業學校的學生職業課程與學術課程的學習并舉，做好繼續升學或直接就業的雙重準備，實現教育機會的平等，給予職業學校學生充分的發展路徑[7]。

二、“課程鏈”的內涵

不難看出，德、美兩國的職業教育發展有著共同之處，核心理念都是以育人為本，關注學生的終身發展，而不是為工作或企業培養“工具”或“機器”人。“課程鏈”是一種課程銜接的指導理念，其建構把育人作為核心，貫通學生在學校所學課程體系，注重學生終身學習與可持續發展，著眼國際職業教育發展背景，在結合我國本土文化與實際的基礎上，借鑒了生物學領域的概念，依據社會發展需求、人才培養和職業發展規律，將中、高等職業教育實施的課程進行遞進和系統的銜接處理，進而形成促進中、高等職業教育的有效聯結和層次遞進的課程鏈條，為實現職業教育培養高素質人才的目標奠定基礎。“課程鏈”的顯著特征是“兩端”與“三線”，“兩端”即注重其“底端”的銜接與“頂端”的延伸，“三線”即綜合基本素質、職業能力和職業資格三條主線，打通學生職業成長的教育通道，使銜接服務于人的全面發展，增加職業學校學生的人力資本，從而提升職業教育的整體水平。

“課程鏈”注重外部環境下的適應，即鏈條“底端”的銜接與“頂端”的延伸，“底端”的銜接即中等職業教育與基礎教育不是完全割裂的，課程設置與開發需要參照基礎教育的學習內容和掌握程度，在理論教學與技能操作方面做好統籌布局；“頂端”的延伸即為學生升學與職業成長打好基礎，打通高技能人才的上升通道。從整體觀的視角來看“課程鏈”的“兩端”，能夠從外部更好地梳理課程銜接的脈絡，從而使理論與技能的設置與安排更清晰地定位。中高職銜接不僅僅是中職與高職的銜接，要用宏觀的視野將其作為從基礎教育到應用型高等教育的過渡，真正的銜接就是一體的“課程鏈”，明確“兩端”之間的發展空間，合理統籌，劃分提高梯度，從素質、理論、技能等方面協調推進，如圖1所示。

從“課程鏈”的內部來看，要抓好“三線”：其一是學生基本素質的提升，其二是學生職業能力的發展，其三是學生職業資格的獲得，如圖2所示。中高職銜接課程的本質在于育人，“課程鏈”便不能忽視學生的基本素質，包括文化素養、通用技能、職業素質等等，培養學生的主動探究精神與學習的能動性，無論學生從事什么樣的工作或作出怎樣的職業選擇，都能夠在主體性的基礎上，充分發展再學習能力，適應變化與挑戰。“課程鏈”要建立職業能力與職業資格之間的聯系，轉變以學科為主導的課程設置模式，整合學校學習與工作學習，提高學生的學習興趣，在學生在學校期間，具備一定的職業能力后也能夠獲得相應的職業資格認證。

三、“課程鏈”建構的意義

（一）“課程鏈”建構因應社會經濟發展需求

根據中國人力資源市場信息監測中心2015年第一季度的勞動力市場調查結果，從需求看，52.6%的用人需求對技術等級或職稱有明確要求。其中，高級工程師、技師、高級技師、高級工崗位空缺與求職人數的比率較大，分別為2.25、2.11、1.93、1.93[8]。可見，我國勞動力市場對高級技能型人才需求較大，而中等職業學校的培養目標定位于初級技能工人，隨著經濟水平的提高和社會的飛速發展，初級技工在勞動力市場中逐漸失去競爭力，并且難以應對經濟轉型與產業升級的需要，未來發展境遇堪憂。所以，“斷頭”或“終結”是中職發展的最大瓶頸，中高職銜接為職校生的職業發展提供上升通道，為職校生可持續發展奠定基礎，代表了社會、職業教育以及個人發展的多重訴求。利用中高職銜接的方式培養大量中、高級技能人才是改變勞動力市場供需矛盾、擴大就業與促進再就業的需要，也是滿足經濟社會持續健康發展的需要。

中高職銜接不僅是學制的銜接，還要在內涵上銜接，以市場和社會需求為導向，做到機動靈活地銜接。2014年，高職院校主動停招或撤銷了與地方產業相關度低、重復設置率高和就業率低的專業點數5269個，多于新增專業點數2004個，超過61.4%，新增專業主要瞄準新產業和新業態。就業水平較低的文秘、計算機信息管理、計算機多媒體技術、法律事務等專業布點處分別由442、288、240、149個減少到378、263、217和105個。新增專業點數3265個，主要集中在物聯網應用技術等新產業，老年服務、康復治療、社區管理等與民生密切相關的領域，以及新能源應用技術、軟件外包服務、城市軌道交通等與地方主導產業關聯度高的專業領域。各地對專業設置與調整的統籌力度繼續加大，高職院校以社會需求為導向的專業動態調整機制逐步建立[9]。學校課程以專業設置為基礎，專業的變化必然會帶動課程的調整與改革。“課程鏈”要求以專業的課程開發方法，靈活地應對專業設置的變動，根據社會市場需求來完善課程銜接方案，課程內容緊跟實際崗位要求，避免課程與市場、崗位脫節，所以“課程鏈”使課程銜接更具有靈活性。制定課程銜接方案的工作不可能一勞永逸，要培養中高職銜接背景下的高素質技能型人才，應充分考慮社會經濟發展的需求，課程改革要體現專業知識與技能的與時俱進，“課程鏈”是課改之綱，指引課程改革的發展方向。

（二）“課程鏈”建構符合人才發展的規律

2016年我國技能勞動者數量僅占就業人員的20%，高技能人才僅占技能勞動者的25%左右，而西方發達國家特別是一些制造業強國，高技能人才的數量占到技能勞動者總數的40%以上[10]，可見我國高技能人才總量不足，人才斷檔現象嚴重。面對這樣的嚴峻形勢，我國開始重視并大力推進高技能人才隊伍的建設工作，頒布《關于進一步加強高技能人才工作的意見》，將高技能人才隊伍建設納入實施人才強國戰略的總體部署。《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出高技能人才隊伍的發展目標為：適應走新型工業化道路和產業結構優化升級的要求，以提升職業素質和職業技能為核心，以技師和高級技師為重點，形成一支門類齊全、技藝精湛的高技能人才隊伍，力爭到2015年，高技能人才總量達到3400萬人。到2020年，高技能人才總量達到3900萬人，其中技師、高級技師達到1000萬人左右[11]。以《國家中長期人才發展規劃綱要》為藍本，《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》將技能人才的實現目標進一步細化：到2015年，高技能人才占技能勞動者的比例達到27%左右；到2020年，高技能人才占技能勞動者的比例達到28%左右[12]。據統計，2015年底全國技能勞動者達1.65億人，其中高技能人才4501萬人[13]，高技能人才占技能勞動者的比例27%，到2020年還有1%的高技能人才數量比例的目標需要努力，但是追求目標已由數量到數量與質量并重，這意味著高技能人才整體素質的提升將是新的挑戰。

隨著國家對高技能人才的關注與重視，職業院校學生對中高職銜接的呼聲越來越多，在此背景下，中高職銜接課程需要從“人才”本身的視角出發，遵循人才發展的規律。人才是指具有一定的專業知識或專門技能，進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人，是人力資源中能力和素質較高的勞動者[14]。人才發展是一個人的人力資本不斷積累的過程，具有由低趨高的漸進性，要遵循循序漸進、與實踐緊密結合的規律。“課程鏈”的每一環都將與人才結構上升的階段緊密連接，課程與人才培養之間是共生協調的關系，只有在課程銜接中強調人才成長的連續性與階段性，才能使課程效果事半功倍。

不同國家的中高職課程銜接模式各有特色：英國采用通過教學單元進行銜接，德國采用階梯式課程進行銜接，法國采用職業分類課程進行銜接，美國以課程內在連接來銜接，澳大利亞則采用培訓包的形式。我國課程銜接模式還處于探索階段，之前中高職銜接一直圍繞中高職“定位說”，長期沒有達成準確、一致的定位共識。目前，有學者指出應突破中高職“定位說”，以課程論的思維模式來規劃和指導中高職課程的銜接，以課程內容銜接為先導[15]。職業教育具有為經濟發展培養技能型人才的經濟屬性，更具有承擔育人功能的教育屬性[16]，然而單純的課程內容無法滿足學生發展的需要，所以注重科學化與人本觀才能賦予課程生命，課程銜接要以人才發展規律為抓手，促進學生素質全面提高，為其可持續發展奠定基礎。職業教育越來越關注個體學習和成長的連續性，“課程鏈”要保障學生的學習自主性且滿足其發展階段性與連續性的需求，真正成為連續性目標的直接載體。“課程鏈”還要以“人才”為本，以漸進的方式為學生提供相適應的實踐條件，在基于工作過程的課程設置基礎上，在工作中學習，在學習中工作，發展個人職業能力，實現由名義能力、功能性能力、過程性能力到設計能力的提升。

（三）“課程鏈”理念是現代職業教育體系的有機構成

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求，體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”，為我國中高職教育發展指明了方向，中高職銜接已是大勢所趨。《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》提出“加強中等職業教育與高等職業教育，職業教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長‘立交橋。擴大中等職業學校畢業生進入高等學校尤其是高等職業學校繼續學習的比例，適當增加高等職業教育專科畢業生接受本科教育的比例；在高中階段開展職業教育與普通教育相溝通的綜合課程教育試驗，建立中等職業教育與高等職業教育相銜接的課程體系”。在國家層面上，中高職銜接是政策關注的重點，同時也是當前職業教育發展的關鍵點，中高職課程銜接作為中高職教育銜接的重要內容[17]，“課程鏈”是中高職課程銜接實踐的指導理念，通過優化課程銜接、提高課程銜接效率，促進現代職業教育體系的建立與完善。中高職課程銜接是構建現代職業教育體系的重要基礎，“課程鏈”理念則是現代職業教育體系的有機組成部分。

四、“課程鏈”建構的具體要求

（一）“課程鏈”的目標設置：依據職業成長規律

在現實當中，中高職課程目標銜接還存在諸多問題，限制著中高職課程的有機銜接以及課程銜接體系的建立。首先，文化基礎課內容缺乏銜接。由于大部分職校生文化課基礎較差，很多學校都會較普通教育放低要求，以“夠用”為原則，那么“夠用”的標準怎樣制定就成為新的問題，并且不同的專業對不同的文化課科目的要求不一樣，職業院校“各自為政”顯然缺乏科學性，難以保障文化課順利的銜接，所以要參照基礎教育的起點，根據職業成長的規律與階段性遞進文化課的講授內容與深淺程度，統籌文化基礎課程標準，為專業課學習服務。其次，專業課程內容重復率較高。由于中高職課程銜接目標脫節，造成中職與高職課程內容諸多重復現象，既浪費教師、學生的時間和精力，以及教學資源，還會引發學生對重復內容的厭煩，教學效果不佳，效率不高，降低職業教育質量。最后，中高職教育層次和職業資格證書等級不能完全匹配。一般來講，職業學校的課程設置并不指向職業資格考試，而是學生自己準備考試。職業教育本身具有其特殊性，需與職業資格對應，根據我國職業資格等級的相關要求，中等和高等職業教育分別應使學生的職業能力達到職業資格的四級和三級，所以課程如何適應職業資格的標準需要深入地探討。

目前學界對中高職課程目標銜接依據的討論“仁者見仁，智者見智”，涌現出諸如工作崗位定位說、能力層級需求說和專業培養目標說等等不同觀點。無論是工作崗位定位、能力層級需求還是專業培養目標都要服務于學生的職業成長，因此在實施過程中“課程鏈”的目標設置要綜合多種因素，依據職業成長的規律，將基本素質、職業能力與職業資格嵌入中高職銜接的課程目標體系，把促進學生的職業成長作為課程目標銜接的宗旨。

（二）“課程鏈”的內容選擇：以職業能力為核心

目前我國中高職教育相同相近專業課程重復率低的一般占30%，高的則達70%[18]，課程內容重復現象嚴重，同時還有課程內容脫節、倒掛等問題。課程內容是實現課程目標的載體，在廣度和深度上都需要注重銜接的細節。課程銜接的內容要對應課程銜接的目標，在依據職業成長規律的“課程鏈”目標下，“課程鏈”內容要以職業能力分級為核心，在提高就業范圍的擴展和從業能力的基礎上[19]，增強學生可持續發展的職業能力。

“課程鏈”的內容選擇需要堅持三個基本準則：第一，連續性。職業能力的發展是漸進式的，“課程鏈”的內容選擇也要逐漸遞進、螺旋上升，跳躍性或斷層類的課程內容不符合“課程鏈”的要求，學生在課程學習中，內容環環相扣，能力逐漸提升，確保學習效果平穩、扎實。第二，順序性。這要求“課程鏈”關注人的認知發展和動作技能的形成規律，任何學習都是在一定學習準備的前提下進行的，根據現代認知學習理論的“準備性原則”，從中職到高職的銜接不是單純的中職重技能、高職重理論，而是整體上的提升，技能與理論相互促進。第三，整合性。“課程鏈”要求內容清晰、精煉，促進學科的交融與課程群的建設，對相近課程進行整合，優化課程方案，提高學習效率。

（三）“課程鏈”的資源整合：共享與統籌

課程資源的整合是提高中高職銜接效率的重要方式，同時符合“課程鏈”的建構內涵。信息化與網絡化時代的到來帶來諸多信息共享的方式，也將大大促進其他資源的共享，數字化教育資源的互惠體現了人類可持續發展的新要求，人力資源的整合，物質資源的共享，教學資源的統籌都將成為“課程鏈”建構中的強大推動力。在建構中，充分利用先進的實訓設備與平臺，聚集高素質的“雙師”及專業教師參與課程建設，集中國家財政與地方經濟的支持，必將賦予“課程鏈”更多的生命活力。目前我國高職院校信息化教學資源呈現建設與應用并重、線上線下結合培養人才的新特征。師生利用專業資源庫在線學習的主動性提高，立項建設的56個國家專業資源庫建有各類教學資源40萬余條，涵蓋494門課課程，資源總量達4.70T，訪問量超過7000萬人次[20]。

五、“課程鏈”建構的保障

（一）政策先導

在現代社會中，隨著勞動分工由單一向復合工作轉變，職業勞動的性質類型也發生變化，主要體現為體力勞動與腦力勞動、藍領與白領階層、動作技能與心智技能的三大超越，勞動崗位在經濟發展中日益邊際化，對勞動者提出了更高的要求，跨崗位能力成為競爭優勢；技術進步促使簡單職業向綜合職業發展，跨專業技能（外語、計算機）、跨行業技術（手段、工具）和跨產業意識（安全、環保）的復合智能結構成為現代勞動的特征，勞動力市場對跨職業本領要求提高；信息爆炸催化了一次性學習向終身學習的過渡過程，市場經濟下競爭機制則加劇了勞動者工作的不穩定性，勞動者要不斷開發自身潛能以適應社會經濟環境。在這個過程中，人的發展與社會發展已呈現出明顯的互動態勢，知識經濟和信息時代需要的是高素質的技術技能應用型人才[21]，中高職銜接成為社會發展的必然趨勢，“課程鏈”是中高職銜接的橋梁，需要國家政策作為外部保障。沒有《發展綱要》《指導意見》和“創新創業”“中國制造2025”等國家大政方針以及發展戰略的先導作用，中高職銜接就會缺乏推動力，無法順利實施。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》對職業教育發展提出了要求，教育部2011年出臺《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，明確指出：中高職協調發展，是奠定建設現代職業教育體系的基礎；實施中高職銜接，系統培養高素質技能型人才；營造中等和高等職業教育協調發展的政策環境等。《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中，再次突出“完善保障機制”。國家相關部門和有關專家要積極推動政策法規的制定與頒布，與時俱進，從理論層面上對中高職銜接予以先行的指導，切實發揮政策的“指揮棒”作用，保障“課程鏈”建構的真正落實。

（二）師資隊伍建設

職業學校教師是中高職銜接“課程鏈”的建構主體，同時師資隊伍建設也是職業教育發展以及提高職業教育質量的內在要求。構建現代職業教育體系，發揮“課程鏈”的能動性作用，離不開優質的師資隊伍，對于一個學校來說，主要通過內部提高和外部補充兩種方式，一方面，對學校在任教師加強相關培訓，為教師發展提供足夠的支持，增加國內外交流與研討的機會，鼓勵教師相互交流、勇于創新，建立、健全培訓與提升體系；另一方面，提高教師待遇，吸引優秀人才到職業學校從教，并且不斷完善社會及企業專家擔任兼職教師的有關政策。在中高職銜接“課程鏈”的指導下，職業院校可以組成課程開發的教師共同體，鼓勵優秀的教師共同教研，也可以聘請經驗豐富的專家、學者或實踐專家，集思廣益，充分利用集體智慧，做好課程銜接工作，并做好推廣，相互借鑒，共同提高。

（三）評價機制

科學合理的評價機制是發揮“課程鏈”在課程銜接中實效性的重要保障。“課程鏈”理念要求中高職課程銜接具有高度的靈活性，要根據現實的反饋不斷調整與優化，因此，對課程的實施過程進行監測，有助于保障“課程鏈”與市場需求、教育環境、學生發展的高度契合。同時，評價“課程鏈”在課程銜接中的作用與效果，需要多方利益主體的參與，相關管理部門、學校、教師和學生都要有話語權，綜合多個方面、多個維度來促進實踐的改進。深入推進管、辦、評分離，以監測——評價——反饋——調整——完善為主要步驟，逐漸形成動態課程評價機制，讓課程銜接不只是形式，要落實到整個職業教育環境與內涵層面，不斷豐富與發展“課程鏈”理念。

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責任編輯 殷新紅