工作場所學習的組織與實施研究

摘 要：工作場所學習是一種通過參與真實生產任務，并在熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的學習形式，這種“基于實踐”的學習已越來越被職業教育者所關注。但是怎樣的工作場所學習才能夠幫助促進實踐者知識和技能的有效生成，通過“工業機器人企校雙制技師班”的案例實踐，探索出如何組織工作場所學習并加以實施的機制和方法。同時，通過案例表明，工作場所學習在高技能人才的培養中扮演著重要的角色。

關鍵詞：工作場所學習；學習任務組織；高技能人才培養

作者簡介：楊八妹（1968-），女，廣東揭陽人，廣州市技師學院機電大師工作室高級實習指導教師，國務院特殊津貼獲得者，廣州市優秀專家，研究方向為職業技術教育學。

基金項目：廣州市技師學院/北京師范大學職業與成人教育研究所合作項目；廣州市“121人才梯隊工程”后備人才（第三梯隊）專項資金支持；廣東省人力資源和社會保障廳立項課題“基于校企雙制技師班培養研究”（編號：2012072），主持人：楊八妹。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）06-0019-04

近二十年以來，工作場所學習作為一種學習形式在我國受到研究者們越來越多地關注，無論企業從用工需求和高績效組織的角度，還是職業院校從培養高技能人才的途徑與效能方面，在理論和實踐上都得到認識和發展[1-2]。按照澳大利亞格里菲斯大學教授史蒂芬·比利特對工作場所學習的詮釋[3]：工作場所學習是一種以參與真實任務，并在熟練成員直接或間接指導的活動為途徑，取得對組織和個人有價值的結果而獲得相關知識、習得工作技能的過程。

本實踐通過文獻法歸納總結工作場所學習實施關鍵要素的已有成果，并以此為指導開展并創新與廣州數控有限公司雙制合作“工業機器人專業”技師班的培養實踐活動；采用質性研究方法，圍繞工作場所學習的機制建設、工作為主線的動態課程方案開發及實施過程中雙主導工學管理、評價等實踐形成可推廣的研究成果。

一、工作場所學習的特點

根據比利特教授對工作場所學習的定義，我們可以歸納出工作場所學習有如下特點。

（一）工作場所學習是基于實踐的“參與式”學習[4]

工作場所學習是一種以參與真實工作（生產）任務實踐的學習形式。這種學習方式形成了工作場所工作與學習之間良性的相互促進關系，通過蘊含問題的工作任務和具有一定更換頻率的工作任務及場所，有效促進了工作過程知識的生成，尤其是通過學習者的工作場所工作實踐活動及由此生成的知識積累能夠有效地提升他們在職業場所中所表現出的各類經驗，這是在非工作場所學習所不能達到的效果。當然，要完成這樣的學習，需要足夠的場所資源和任務資源，需要工作場所學習的連續性。

（二）工作場所學習是基于雇傭關系的有組織學習

早期理論將工作場所描述為非正式或結構松散的學習環境，缺乏系統的教學組織管理、學習指導性差的教學模式，近幾年的學習理論研究、企業轉型升級對技能人才的要求和校企合作實踐等表明這種描述已經不夠準確了。工作場所學習之所以能被企業所接受，主要是伴隨工業生產組織新方式的出現，而這些高績效新方式依賴于充分利用雇員的技能來創造附加值[5]。工作的設計都是圍繞增加學習和技能習得的機會，工人們在不同工作崗位中輪換，練習多種不同的技能，以保證在一系列工作任務中應對自如，同時，也鼓勵工人通過工作團隊來控制生產過程中的各個方面。在這里，學習成為工人在組織內受雇期一個不間斷過程。正是這種需求，學校通過“校企雙制”或“企校雙制”等雙主導機制有組織地建立滿足于工作場所學習的工學一體培養平臺得到企業的認同。雖然相對學校教育“系統性”、“可視化”的教學活動組織形式，工作場所的很多學習活動、教師和課程被“隱藏”在生產實踐活動中，但是，越來越多的“基于實踐取向”的學習研究成果和案例實踐表明，工作場所中基于工作實踐的學習完全具有高度的結構化，具備有目的、有組織的學習特征，并具有類似于學校教育中教學的屬性。

（三）工作場所學習是基于熟練者提升績效的學習

績效是組織、團隊或個人，在一定的資源、條件和環境下，完成任務的出色程度，是對目標實現程度及達成效率的衡量。它包括個人績效和組織績效兩個方面。組織結合個人（團隊）在工作中的素質和能力，有效促進改進完善，在未來特定時間內所能取得的工作成效（個人績效）達成組織的要求，以此實現組織績效。高技能人才是在生產、運輸和服務等領域崗位一線，熟練掌握專門知識和技術，具備精湛的操作技能，并在工作實踐中能夠解決關鍵技術和工藝的操作性難題的熟練者，他（她）們正是通過自身的技能、業績和績效進行工作表達，并轉化為產品質量和服務的，因此在提高組織績效、提升職工隊伍素質和強化生產管理水平中具有示范和引領作用[6]。

（四）工作場所學習是基于政府參與下的認證學習

在發展型國家中（如新加坡、中國等國家），政府最為積極支持工作場所學習，如極力推廣雙元制、企校雙制、現代學徒制、教學工廠等辦學模式。不僅鼓勵企業采用新的生產組織形式，同時為工人學習新技能提供支持和資助，積極開展對工作場所學習進行職業資格認證試點，這種支持對國家實力的增強和新產業當中技術技能的應用有著重要意義[7]。自2008年以來，廣州市職業技能鑒定指導中心以及廣東省職業技能鑒定指導中心先后在本地區（?。╅_展了企業高技能人才評價模式的試點工作[8]，為工作場所學習提供了有效的認證平臺。

二、工作場所學習的實踐——工業機器人企校雙制技師班

基于對工作場所學習的認識和理解，廣州市技師學院與廣州市數控設備有限公司合作建立了具有工作場所學習特點的“工業機器人企校雙制技師班”，通過機制建設和實施，并在實踐中得到完善和創新。

（一）企校雙制工作場所學習的機制建設

1.工作場所學習適配性調研。由于工作場所是工作所需要知識的主要來源，工作場所的供給條件決定了個人選擇學習活動的方式和水平的程度，并且通過專家與新手之間的近距離互動可以確保獲得直接的指導。雙方調研確認，廣州數控設備有限公司的生產車間、工程總部、工程中心、服務部等實際工作場所將成為合作學習的主要工作場所，通過完成機器人本體零部件加工、附屬非標工裝夾具加工、機器人柔性生產線裝配、調試及維護、數控系統、驅動、電機調試及維修等生產活動成為工作場所學習的主要學習目標和任務。

2.工作場所學習的運行機制?；趯W校、企業、學生三方需求，建立如下基于合同（雇傭關系）的職業教育合同[9]。

學生在企業以“員工”加“學生”的身份參加基于工作場所生產活動的學習（一年學徒期，學生身份為主；二年生產項目研修期，員工身份為主）。

學生嚴格遵守企業依法所制定的規章制度，服從企業管理。對違反勞動紀律和規章制度的學生，企業可依據本單位規章制度給予紀律處分和處罰，情節嚴重者，可單方面解除合同。

企業與學校雙方共同為學生制定滿足學生相應能力要求的生產項目和學習內容；共同組成“雙導師”團隊，為學生提供生產指導、生產工藝授課及相應系統理論的學習指導。

企業根據公司規章制度規定，結合學生在不同時期的工作水平、工作態度表現及學習成效，分階段對學生進行綜合考核，并按照企業和學校共同制訂的“工業機器人企校雙制技師班階段晉升考核標準”，根據考核結果，由企業為學生調整薪資，并重新確定學生的工作崗位。

職業教育合同學習期滿，企業、學校共同組織學生參加相關工種的技師職業資格考評。成績合格者，本著雙向選擇的原則，由企業聘任技師崗位和支付對應崗位待遇。

3.工作場所學習中的動態課程方案[10]。工作場所學習的課程方案以生產活動（流程）為主線，形成基于工作主線的動態課程方案。總體結構設計分為職業素質、專業理論、工學一體（含崗前培訓植入）和業績評價等四個模塊。

職業素養模塊主要包括應用文寫作、職業生涯規劃和安全教育、企業文化、企業規章制度等四門課程，分別由學校和企業主導完成。專業理論模塊主要包括MasterCAM軟件課程、機器人產品知識、機床裝配與維修和維修電工技師理論等四門課程，機器人產品知識、機床裝配與維修課程由企業主導完成，其它理論課程由學校主導完成。工學一體模塊主要包括機器人本體零部件加工、附屬非標工裝夾具加工、非標零部件加工、機器人柔性生產線裝配、調試及維護、數控系統、驅動、電機調試及維修等七個工作場所學習任務，主要以企業車間生產項目為主線輪崗完成。評價模塊主要包括崗位能力評價、技師業績評價，主要由企業和學校共同完成。

4.工作場所學習中的工學管理。

（1）學生的工作（學習）組織管理。由于學生的工作（學習）場所是在企業機器人工程總部的生產場所，學生按小組形式安排在機器人本體非標加工、機器人電柜裝配、機器人測試、機器人電柜試制和機器人機械裝配及調試等五個生產車間（崗位）參加生產和學習，每2-5個月，經考核合格的學生在不同的崗位進行循環輪崗（見圖1）。

通過在企業建立工作學習站，滿足學生對知識性學習場所的需求。

（2）學生的“雙導師”教學管理。學徒期，每個車間均聘請有經驗的“師傅”對學生進行“一對一”的崗位獨立生產能力的指導和管理（師帶徒）。進入第二年獨立崗位生產后，由車間生產技術主任或技術骨干對車間學生進行個性化的生產技術和工藝能力提升的指導和管理（師帶組），同時，安排相應專業教師作課程指導和職業指導，完成過程知識的遷移和深化。

（3）學生的“工學日志”過程管理。經驗是在社會實踐中產生的[11]，是對實踐進行的概括總結和提升。工學日志通過對崗位、崗位任務、生產工藝要求、工具使用、操作方法、分析說明及理論依據的持續性記錄、反思，將學生的常態化生產活動遷移為知識，并通過階段性的總結，促進學生將已完成的工作任務提煉并形成為工作經驗。

5.工作場所學習中的工學評價。工作場所學習是基于實踐的“參與式”學習，因此對學生的評價具有工和學的雙重屬性，工學評價重點體現對學生的計劃性、執行力、溝通能力、責任心，獨立工作能力及學習能力等方面進行評價，工作與學業并重的過程性評價是工作場所學習的最大特點，同時引入第三方的職業認證將成為工學評價的最終結果性評價。

（二）企校雙制工作場所學習的實踐

廣州數控設備有限公司（GSK）中國南方數控產業基地，自2006年開始進行工業機器人研發，成功實現機器人產品的系列化和產業化，形成具有國際競爭優勢的智能制造裝備產品，是國家級工業機器人制造中心，行業的龍頭企業。隨著產品系列化，從外部松散型人力資源獲取導向走向對未來機器人制造更高績效的專業共建伙伴型人力資源儲備導向，以適應企業發展目標成為公司考慮的重點。廣州市技師學院建校六十余載，是國家級機電設備高技能人才培訓基地，尤其在電氣自動化設備高級技能人才培養方面具有豐富的校企合作實踐經驗，是國家中等職業教育改革發展示范學校。作為行業龍頭企業和國家示范學校，企校雙方自2013年始就“工業機器人企校雙制技師班”進行了融合式合作實踐。

一是在企校主導，學生自愿的前提下，簽訂了三方職業教育合同，通過工作場所學習的現代學徒制培養模式，共同培養滿足于工業機器人應用的高技能人才（技師）；先后共招收了十八名具有相關工種高級工資格的學員，組成學制三年的“廣數工業機器人企校雙制技師班”。二是組建了大師工作室，聘請了含北師大職教所知名專家、廣州市數控設備有限公司、廣州市機床廠有限公司等數名能工巧匠為工作室大師，按照工作室教學模式[12]，完成課程開發、教學組織、過程管理與崗位評價等工作。三是共同制定和實施了學制為三年的動態課程方案、為時兩年半的工作場所輪崗計劃和與之相對應的崗位等級晉升標準，確保了三年的工作場所學習有組織、系統地與培養目標相匹配的學習。四是分階段、分不同輪訓崗位聘請了具有技師及以上水平的企業“師傅”指導學生的工作活動，提高學生的崗位獨立生產能力和解決生產技術、生產工藝問題的能力；并組織“輪崗小換防”座談會，對學生工學態度、工學效果及工學目標達成進行總結、評價。五是建立工學日志填寫制度，由“雙導師”、車間班組進行批注，通過技術總結提煉并形成為工作經驗。

通過雙主導實踐，該班學員學徒期間，全部通過了省職業技能鑒定指導中心“預備技師統考”，全部通過了企業人力資源部門與生產車間的聯合晉級考核，進入定崗安排。目前，學員們正在積極備戰技師職業資格的企業評價。

三、工作場所學習實踐思考

工作場所學習是一個復雜、涉及多元因素和動態過程的學習方式[13-14]，如何使工作場所學習的實踐更加滿足其內涵要求，達到學習預期，需要不斷探索和實踐?？偨Y廣州市技師學院與廣州市數控設備有限公司合作“工業機器人企校雙制技師班” 的工作場所學習實踐過程可以引申出幾點思考。

一是盡管工作場所學習是一種學習形式，但是在課程開發、教學組織和教學管理等方面與在校學習的規律是不同的[15]。工作場所學習更加強調以現場工作（生產）為主線的動態教學組織，不再是預設的按照知識序化的形式組織教學，因此，課程方案具有宏觀（體系）有序、微觀（課程）動態的特點，相應學生學習形式要求工與學同步而需要形成“雙導師”教學機制，教學（工學）管理也就要具有工與學的雙重屬性，正是這些的不同體現了”雙主導”的內在規律。二是必須滿足工作場所的生產活動與培養目標體系和能力水平相適配。傳統的校企“點對點”的合作將逐步被校企聯盟型的“點對盟”所替代，尤其是一些以中小企業為主體的行業更是如此，只有這樣，才能確保學生工作場所學習體驗更加廣泛和深入，也為適配性優質就業提供更多的選擇。三是工作場所學習是基于三方利益訴求得到滿足的前提下形成的，缺一不可。學生的訴求更多體現能力水平更上一層、學習內容更加有針對性和實效性、就業崗位更加優質（技術技能含量、工資收入）。企業無論是人才儲備、提高績效、建立學習型組織還是引入競爭機制，這種合作都能促進企業預期的達成，甚至認證的引入也對政府規范和推廣職業資格起到積極的作用。

工作場所學習的實踐任重道遠，特別是在如何有效復制先進的職業教育理念基礎上，吸收內化為符合中國職業教育特色創新，需要更多的職業教育工作者關注、實踐、總結、升華。

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責任編輯 殷新紅