后現代主義大學教學觀的匡正

張繼明+宋尚桂

摘要： 在大學教學現代化過程中，后現代主義成為指導改革的重要哲學思想和解構傳統大學教學秩序的有力工具。但極端后現代主義同時又使得大學教學放棄了那些具有永恒價值的傳統標準，而在事實上導致大學教學失序和陷入改革誤區。這就要求重新審視傳統價值在大學教學現代化進程中的規范意義，重建傳統價值在大學教學秩序中的重要地位。在大學教學現代化過程中，應促使后現代主義與以理性主義、人本主義等為重要特征的傳統標準達成視域的融合，在當前主要是促成傳統價值回歸，實現對極端后現代主義的匡正，確保實現大學教學“由科學達致修養”的核心價值。

關鍵詞：后現代主義；大學教學；教學改革；現代化；傳統價值

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）01-0075-06

在一節本科專業必修課即將結束時，教師按教學設計結束了講授，并要求學生利用留白時間溫習教學內容。不想，學生們卻騷動起來，課堂秩序出現了小小的混亂。一位女生大聲道：“老師我們課間沒有休息，都累了！”周圍的學生輕聲笑了出來，教師則感到有些尷尬。這是一段大學課堂教學的真實景象。客觀地說，學生公開表達訴求，對傳統權威提出質疑甚至反抗，在中國大學課堂上并不尋常。事實上，這一看似偶然的微觀課堂“事件”，是當下我國大學教學生態的生動反映，它反映了大學教學及其改革中的一種普遍的課程與教學觀，而這一課程與教學觀又在更深層次上反映了一種傳統與現代化之間的矛盾，深刻影響著大學教學的價值導向及其質量。中國高教學會瞿振元會長曾在以“大學教學現代化”為主題的“2015年高等教育國際論壇”上指出，教學是高校生存的本真，在深化教學改革中，不能以體制機制改革代替教學改革，要建設優良的教學文化。著名高等教育學家潘懋元先生也曾呼吁，高等教育研究在范式上應主動由宏大敘事轉向對微觀領域的關注，重視高校教學研究[1]。由此可認為，優化教學方法、創新課程體系、變革師生關系等，這是大學教學現代化進程中的關鍵內容，而加強大學乃至高等教育的微觀研究，其價值和緊迫性就更為凸顯。筆者從大學教學現代化的視角來審讀上述案例，意在闡明大學教學現代化的內在規定性，為大學教學改革、大學教學現代化建設以及一流本科教學體系的建構提供建議。

一、學生抗議行為是大學教學秩序演變的具象

（一）學生抗議反映了新型的師生關系及其建構方式

在這堂課上，學生對教師沒有進行例行的課間休息提出了抗議，既是不滿情緒的表達，也是對休息權的主動要求。從不同的視角對此進行分析，會有不同的認識，例如，從教育學的角度出發，該案例反映了一個涉及課堂管理、教學管理及管理藝術的問題；從社會學的角度出發，反映了人與人之間或不同群體之間互動方式的變化；從政治學的角度出發，反映了在現代政治文明影響下，大學生權利意識、民主意識的不斷增強；等等。進一步地，從大學教學過程的角度來看，案例中學生的抗議在直觀上表現為師生間互動方式的變化，是一種新的師生關系的建構及其對傳統師生關系的解構。傳統師生關系主要是指師生之間存在的嚴格的等級化關系，即以教師為中心的課程與教學制度和以傳統的師道尊嚴為主要特征的文化規范，兩者相互強化，共同建構起了一種優先強調教師支配權的師生關系。而新型的師生關系主要是指在課程與教學實踐中，學生中心主義或學生人本主義日漸強化，教師傳統的權威地位逐漸弱化，師生之間的關系日益平等化、民主化，學生自主選擇的空間趨向擴大化，師生雙方的角色從單一走向多元化[2]。這種新型的師生關系背后的動因同樣是多元的，例如：以人為本的社會觀、教育觀和課程觀，賦予了學生越來越多的主體性；在學習革命背景下，基于計算機科學與互聯網技術的新學習方式使得教師逐漸喪失了傳統的知識權威的地位；在職業主義教育觀、學習觀影響下，大學生普遍的知識選擇傾向使部分專業或課程成為“無用的知識”，部分教師作為“無用知識”的傳遞者失去了足夠的權威與魅力；在教育經濟學思想影響下，傳統的師生情感聯結被基于“權利——責任”的契約聯結所取代，甚至在以等價交換為核心的市場原則影響下，學生依據預期收益來審視教師的價值，從而影響到學生對教師的滿意度，“一日為師，終生為父”時代由此漸行漸遠；如此等等。總之，在大學師生關系逐漸走向現代化的過程中，其建構方式也發生了有別于傳統的新變化。

（二）師生關系變化背后反映的是大學教學秩序的演變

顯然，這個微觀課堂“事件”并非一個出于偶然的個案，因為師生關系的變化是教育本身及更大范圍內的社會環境變化的必然結果。而師生關系的變化又是一種新的大學教學秩序正在形成的集中反映。所謂教學秩序，主要是指教學主體、課程體系、教學媒介等各要素之間相互關系的總和。教學秩序是一個結構性的存在，教學秩序的變化必然影響到教學功能的發揮，而教學秩序的變化往往同一定的教育哲學和教學理念密切相關。例如：從赫爾巴特的傳統教育學思想到杜威的新教育學思想的轉變，正是課程建設方式、教學模式及師生關系建構范式發生變革的過程；從本質主義到建構主義、非本質主義，也最終導致了知識觀、課程觀和教學乃至學術目的的變化；后現代主義思潮的廣泛涉入有力地解構了本質主義傳統，同樣也使得傳統課程與教學中各要素發生了顯著的位移。在教學場域之中，師生關系是其最核心的構成部分。顯然，當下新型師生關系的建構正導致教學秩序一步步地遠離了傳統，課程資源的選擇權、課堂組織的主導權、教師與教學的評價權等都發生了明顯的轉移，甚至發生了某種顛覆，而這最終影響到了知識的選擇、傳遞及其效果，當前大學中課程設置深受職業主義影響，正是教學秩序發生變化、顛覆的結果，即課程體系以學科邏輯為準轉向以社會需求或學生就業導向為準。課程的改革之所以強調建構起自由、平等的師生關系，正是基于這樣一個假設，即這種新的師生關系有助于以學生需要為中心來設計課程體系，從而在教學實踐中促成學生的發展。案例中學生的抗議反映的正是以建構新型師生關系為標志的教學秩序的變化，而其背后的動因除了本文第一部分所述之若干視角外，筆者認為還與普遍流行的后現代主義思潮有著深刻關聯。事實上，后現代主義和建構主義正是課程改革的重要指導思想。那么，后現代主義及其影響下的傳統師生關系的解構，是否有利于建構起現代化的教學秩序？課程改革的假設是否在此得到確證？這正是本文所要著重探討的問題。

二、人本主義大學教學現代化進程中后現代主義的介入

（一）人本主義是大學教學現代化的靈魂

教育現代化的終極目標是關懷人、發展人、解放人，人本主義是推進教育現代化進程的根本原則。[3]在教育現代化體系中，核心是教學現代化，主要是指依據時代和社會進步的新特征、人的發展的新主題，確立新的教學目標，采用新的教學模式，這一過程涉及教學理念、教學條件及教學方式等全要素的革新。例如，在教學過程中，立足國際化、知識化、信息化的大背景，以培養學生的人類命運共同體意識、國際理解能力和信息素養為目標，選擇相應的新的教學內容，充分利用計算機科學和互聯網技術，采用包括seminar、翻轉課堂、對分課堂、混合學習等在內的多元適切的教學組織形式，從而提高教學效益。這樣一個過程就是一個突破傳統、更新教學秩序的現代化過程。在教學現代化進程中，始終是以人為本的。具體來說，就是要使教學的價值取向嚴格以教育的本質為依據，以促使學生成為“全人”為目標，在當前尤其強調受教育者的現代科技素養與人文素養的和諧共生；從學生的現實需求出發，新的教學目標在日益強化培養學生的就業力的同時，還逐漸將培養學生的“通識能力”“核心能力”納入目標體系之中；在課程實施過程中，傳統師生關系得到改造，學生的主體性得到充分尊重，逐步成為積極主動、富有個性的獨立個體；學生訴求得以從傳統的權威壓抑下釋放出來，并成為課程體系建設的重要依據，當前大學中職業訓練類、應用技能類、咨詢培訓類甚至休閑類課程的設置，就凸顯了當前大學生多元化的需求；課程內容不再是學生被動接受的“公共知識”甚至“無關知識”，而真正成為學生自主選擇且與其成長密切相關的“個體知識”[4]；教學組織形式不再是一個教師、教材為中心而學習者邊緣化的權力等級秩序，而成為主體間及主客體間的平等而真誠的對話和交往，并在交往中形成有利于主體共同發展的共識。由此可見，通向現代化的教學秩序具有建構性、生長性的特征，而這種建構和生長始終堅持其核心價值觀——人的發展。簡言之，人本主義是大學教學現代化的靈魂。

（二）大學教學現代化進程中后現代主義的介入

在大學教學現代化過程中，由于學生的解放與發展集中反映了秩序重構的核心價值，因而學生的主體性、主動權被置于一個尤其顯著的地位。例如，學生最終獲得了主導性的教學評價權，甚至在很大程度上左右著教學評價，最終引發課程體系乃至學科布局、教師管理制度等一系列要素的變化，這種系統性的變化正源自學生評教這一“杠桿”的掘動；再如，近一段時期以來，我國強調地方本科院校向應用型院校轉型、建立現代職業教育體系，也在很大程度上體現了對學生就業、創業需求的關照。從學生作為受教育者的地位變化的角度來說，新的教育教學改革體現了對學生權益的尊重。在這個走向現代化的過程中，后現代主義思想成為改革者改變傳統、學生爭取權益的有力工具，并在客觀上對師生關系的重構產生了巨大影響。事實上，后現代主義是新課程改革的主要哲學指導范式。后現代主義是一個深刻的系統性理論，但其核心之一便是強調“去權威”、“去中心主義”，強調權力的分散與共享，鼓吹標準多元，主張對文本、表征和符號進行個體化的解釋，等等，顯然這種“反傳統”的后現代主義與當下大學教學秩序演變的基本趨向是一致的，包括傳統關系模式中教師中心地位和權威逐漸瓦解；對教師、教材、課程或既有知識體系由接受、繼承逐漸轉向質疑、批判和主動地取舍；學生逐漸步入教學與課程的中心，獲得了越來越多的建構課程、評價教學的權力，尤其是學生評教制度使學生的中心地位、主體地位得到了空前的強化，而這極大地改變了傳統的師生關系，在一定程度上顛覆了傳統的教學秩序；等等[5]。學生中心地位的彰顯，學生在課程與教學體系中主動權的獲得，學生權利和核心利益的保障，這都反映了教育教學中以學生發展為本的思想，與教學現代化的人主義價值準則是一致的。然而，這是否意味著后現代主義在優化大學教學秩序、改進大學教學效果中的積極意義就獲得了確證呢？“新秩序”的形成是否真正意味著促進了學生發展呢？質言之，后現代主義介入大學教學改革，在推進現代化進程之余，有無消極影響？這是一個極為值得追索的問題。

三、后現代主義對傳統大學教學秩序合理性的解構

（一）大學教學秩序中的永恒要素及其價值

組織的屬性、結構、功能、運行及其內在規律就構成了組織的秩序。秩序兼具穩定性與變動性，這決定了的組織的存在性及其進化的可能性。大學教學是大學實現育人價值的主要有著特殊的秩序要求，只有在合理的秩序之內才能維系正常運行，教學的學術與育人價值才能順利實現。前述之新教學秩序的建構體現了秩序本身的變動性和進化的要求。組織的秩序總是在組織同環境的互動中發生變化，但組織的本質屬性、內在規律及核心價值是穩定的，這決定了秩序只在一定范疇之內變化，突破了這個范疇，就必然帶來組織的失序、功能紊亂甚至異化。這意味著，大學教學秩序的變化具有其客觀必然性、必要性，這是大學在社會變遷中不斷進行角色與職能調適的結果，有利于新的教學目標的達成，但同時我們必須清醒地認識到，無論是大學的使命還是大學教學的目標，都存有某些永恒性的要素，比如對知識的尊重、對追求真理的熱情，對社會倫理、道德和價值觀的關注和堅守，以及在育人過程中教會學生求真、向善、審美等，這屬于大學組織的核心價值，是大學教學秩序中的穩定性要素。因而知識、精神的價值及教育之作為“善”的價值等，其本身是永恒的，這些永恒價值的存在決定了大學的教學秩序必然要在變動中堅守某些傳統的標準。傳統價值的堅守確保大學及教學組織永葆其對于人的發展、社會的進步的積極意義，也維系著大學作為一個社會存在的合法性。如此，當以“反傳統”為基本取向、具有鮮明的解構意向的后現代主義左右了大學教學改革，它在打破傳統格局、在某種范疇內優化教學秩序的同時，顯然會對某些本需堅守的標準帶來傷害。

（二）變革中傳統大學教學秩序的價值隱憂

后現代主義強調去權威、去中心，主張由本質主義走向非本質主義，從尋找普遍規律轉向探求獨特價值：這集中反映了后現代主義的“多元化”取向。在多元化范式的規訓下，大學的教學秩序在很多方面是堪憂的。我國傳統的大學教學秩序實際上是一種強調統一性、規范性、確定性的秩序，這種秩序在束縛了人的自由與創造的同時，亦有其合理性，因為傳統秩序在一定程度上反映著大學核心價值和組織本性的要求。例如，關于何為善的問題，教育理應為受教育者提供一個明確的區分善惡的標準，當其面對復雜的社會問題時能夠做出正確的選擇；還如，關于知識客觀性及其檢驗標準問題，首先，真正的知識是對宇宙真相的唯一反映，教育應引導學生認識到真理的客觀性及其普遍指導意義，而警惕片面的“相對主義”甚至“隨意性”[6]，進而引導學生掌握判斷是非、檢驗真偽的科學標準和方法；再如，課堂是一個教學主體探討知識與價值的嚴肅場所，教師作為經師和人師、作為課堂組織者和管理者的角色與權威應該獲得尊重；又如，專業與課程的設置在反映學生現實訴求的同時，還應尊重學科或知識本身的發展邏輯；也如，在大眾化時代，大學應以培養不同類型的精英人才為己任，大學始終都應是精英匯聚之地，如此才可以作為引領社會文明的“燈塔”；如此等等。以上諸種“應然”俱為大學教學秩序在變動中需要維系甚至強化的永恒性的要素，也即本文所認為的“傳統價值”，因為它們都曾是傳統大學教學的基本規范，不過在諸如“改革、變革、優化、批判、創新、重建”等思想和話語的裹挾中，傳統價值成了那個被連同“洗澡水”一起倒掉的“孩子”。

（三）后現代對傳統大學教學秩序的價值解構

后現代主義在大學教學秩序變革中發揮了重要的批判和解構作用，但同時也表現出不小的破壞力。“多元化”受到空前重視和鼓吹，大學的評價標準也趨于多樣化，傳統的統一性、規范性的大學教學秩序也隨之逐漸瓦解。例如，價值觀的多元使得“什么是善”有了更多個性化的答案，這不利于大學生群體建立起正確的道德觀、倫理觀和價值觀，可能對于整個社會精神文明建設、文化建設帶來深刻的負面影響；“反客觀主義”或“非本質主義”思想影響下，對普遍規律和確定性知識的探索努力式微，基于個體體驗和“解釋性理解”的個體化知識增加，而對普遍性真理和統一標準的否定將進一步導致個體缺乏公共意識和社會責任感，甚至成為“精致的利己主義者”，而社會公共討論的空間亦變得愈來愈狹窄，達成統一思想和利益共識的可能性大大降低；開放、民主的課堂在為個性表達提供了充分空間的同時，成了部分個體放縱欲望之所，課堂往往充斥著各色的幽默和刻意的逗樂，顯然這種平庸化、娛樂化的大眾世俗文化是對大學和大學生的社會擔當精神與自由理想的腐蝕；無視師生共同參與教學質量保障的必要性[7]，過度強調學生作為教學主體的權利，作為教學和教師的主要評價者，教師必然會基于評價相關利益而迎合大眾需求，而不再聽從學術的責任和教育的良心，這樣大學教學生態將嚴重異化[8]；娛樂化的課堂同教師權威的逐漸喪失，實質上還反映了對知識的尊重、對信仰的追求、對師道的敬仰的整體匱乏；這種背離學術本位的趨向還反映在大學設置的各種諸如“影視音樂欣賞、橋牌、按摩、化妝、炒股”等技能休閑類課程上[9]，大學真得要淪為服從社會欲望的工具了。總之，后現代主義在人們普遍急于改變傳統而改革又缺乏理性的社會背景下走向了極端，給大學教學帶來了深刻的負面影響，它篡改了大學教學秩序本該堅守的標準，傳統價值元素越來越稀薄，最終導致整個大學組織的異化。因此，跳出極端后現代主義的陷阱，重新認識和發掘大學傳統的價值，是大學教學改革乃至整個大學改革的當務之急。

四、大學教學現代化進程中傳統價值的發掘

著名社會學家福柯指出，現代性是一種面向未來的態度[10]。面向未來、面向世界、面向現代化也是我國教育改革和發展的基本導向。毋庸置疑，我國大學教學的現代化必然是著眼于未來發展的。然而，倘若前進中的軀體遺落了靈魂，如此之現代化恐將無法以器物層面的華麗來掩飾精神與價值的空虛，而這也往往反映了現代化進程中人類盲目追求現代性所導致的負效應。人類文明的發展業已表明，拋棄了人文精神的現代科技是一柄有著巨大破壞力的“雙刃劍”。何其可貴的是，福柯進一步把現代性的“態度”解讀為一種對時代進行“批判性質詢”的精神和品格。因此，我們必須在推動大學教學現代化的進程中清醒地認識到，現代化是一個由歷史經歷現實進而走向未來的“連續體”，它是一個“生生不息的過程”[11]，這個過程絕非要丟掉歷史與傳統，而是要在反思、批判、繼承和發揚的基礎上設計未來，避免歷史虛無主義和極端的后現代主義。誠然，大學教學傳統中的確存在一些不合理的因素，需要在改革中運用后現代主義的工具“棄其糟粕”，但亦應清楚地看到傳統中存在著永恒性的價值，而這則是匡正極端后現代主義及其導致的教學改革誤區的內在規范。它不僅確保大學教學始終是以促成人的發展為取向的，還確保大學始終是一個“由科學達致修養”的學術和教育組織。

極端后現代主義的典型特征在于過度推崇“多元化”標準，話語系統、價值系統的多元化在現實中的表征往往就是對合理性觀照不足和標準失卻，這導致極端后現代語境下大學教學秩序合理性標準的喪失。傳統的價值就是要重新審視傳統大學教學秩序之“確定性”、“統一性”或“本質主義”思想與行為范式，及其在學術探索和教書育人中的價值，它告訴我們在大學教學及其改革中面對諸多“合理可能性”時選擇最合理的、最值得踐行的“合理化行為”。顯然，在何為善的諸多解釋中，大學教學必須告知學習者在面對弱者時應具備憐憫心，并采取積極的援助行為，這意味著傳統道德觀在大學教學目標體系中的重要地位，尤其是在群體性冷漠甚至道德荒漠化的社會背景下，傳統道德觀的當代價值有著尤為特殊的意義；在倡導學生個性發展的同時，大學教學必須讓學習者明確做人的普遍道理，張揚個性絕不意味著抵制普遍的是非善惡標準，特立獨行更不得以違背法規和習俗為代價，這意味著社會主義核心價值體系在價值多元背景下有著重要的教育和規范意義；在鼓勵學生對問題、現象和文本做出多元詮釋，獲得個體化知識的同時，必須告知學習者真相是一個客觀的存在，或者說“知識的對象是客觀存在”，基于私人的價值立場對真相做出不客觀的描述，是違背道德和倫理的，在知識探求中必須尊重科學范式的意義，這意味著理性主義、本質主義知識觀必須在“非本質主義”、“反客觀主義”甚囂直上的當下重新確立其中心地位[12]；在觀照受教育者作為人的主體性的同時，在打破封建性倫理觀對人的束縛的同時，大學教學必須告知受教育者“師道”的內涵不僅僅在于對教師個體的尊重，更在于對知識、文化和信仰等的珍重及敬畏，在于對尊師重教之民族傳統的認同、弘揚，這意味著必須在大學教學中重新樹立起教師基于學識、閱歷、思想、道德及制度的權威，而這又進一步要求在發掘學生在課程、教學評價中的主體性作用的同時，反思學生評教制度所隱含的風險，合理評估這一制度給教育倫理和教學秩序帶來的實際傷害；如此等等。

總之，多元主義的后現代大學教學觀在某種程度上反映出了娛樂化、反智化的傾向，在改變大學教學秩序的過程中形成了對知識觀、道德觀、價值觀以及教師觀、教育教學觀的沖擊，而這必然要由那些具有永恒價值的傳統標準給予匡正，進行一定程度上的“去后現代化”。這就需要在現代化進程中回過頭來，尋找那些被有意無意地棄之于歷史角落的傳統，重新認識和樹立起理性主義、本質主義的認識論或知識論在大學教學秩序中的應有地位，發揮其在大學教學現代化進程中的檢視、規范、調和與匡正的作用。當然，重新認識傳統標準及其價值，并應用于大學教學改革，需要一個制度化過程和實踐轉化過程，需要進一步探究。

五、小結：人本主義哲學指導下后現代主義與傳統標準的視域整合

毋庸置疑，后現代主義作為現代化進程中的眾多思潮或工具之一，其在大學教學現代化進程中扮演著重要的角色，傳統大學教學秩序的不合理結構需要后現代工具的批判與解構。但從現實看，極端后現代主義的“破壞力”又在很大程度上造成傳統大學教學秩序的合理性的崩塌，“人與知識二元融合的組織目標”難以達成，從而吁求大學教學傳統中永恒價值的復蘇，以規范大學教學的現代化改革。這意味著，片面強調革故鼎新、不破不立，認為大學教育教學須進行“后現代轉向”，或片面強調傳統價值的正向性，于是強調回歸傳統，都不是科學的態度，大學教學現代化的范式在很大程度上應該采取一種折衷的態度，需要從后現代主義的革命精神與傳統智慧兩者之中尋求啟示。更確切地說，這種折衷是兩種價值觀的有機融合，后現代主義和傳統標準在一致的現代化背景下并非絕對沖突，兩者統一于共同的域界，即“人本主義”的教學觀。只有在永恒的傳統價值的指引下，后現代工具才能充分發揮其正向功能，也只有借助后現代工具對既有秩序的解構，傳統價值才能構成推動大學教學現代化的強大力量，而不是固步自封的保守主義，掣肘大學教學的改革。簡言之，大學教學改革的一個基本范式就是在人本主義哲學指導下后現代主義與傳統標準的有機融合。

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