預留問題空間 促進思考深入

江蘇省淮陰師范學院第一附屬小學 陳志鳳

預留問題空間 促進思考深入

江蘇省淮陰師范學院第一附屬小學 陳志鳳

心理學研究證明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來。2011版數學課程標準中也提出了提高學生科學素養、倡導探究性學習的課程理念。課程總目標由原來的“雙能”——分析和解決問題的能力，增加為“四能”——發現和提出問題、分析和解決問題的能力，可見課程標準對發展學生“問題意識”的重視。

探究性學習方式的中心是針對問題的探究活動，讓學生在面臨各種問題的時候想方設法尋找問題的答案，在解決問題的時候，對問題進行推理、分析，找出問題解決的方向，然后通過觀察、實驗來收集事實，并對得到的資料進行歸納、比較、統計分析，形成對問題的解釋，最后通過討論和交流進一步澄清事實、發現新的問題，對問題進行更深入的研究?？梢娞骄堪l端于問題。課堂提問作為課堂教學中的基本元素，不僅承載著調控課堂進程、實現教學目標的作用，而且還肩負著啟迪學生思維，激發靈動智慧的功能。因此，我們在關注問題設計的明確性、導向性的基礎上，還要進一步關注預留問題的空間，使學生能盡情伸展思想，主動思考。所謂問題空間，主要體現在以下兩個方面：

一、問題的開放性提供思維生長點

課堂提問是實現師生互動，引導學生思考、探究、發現和創新不可或缺的手段。但在現實課堂上常會出現這樣的情況：教師提問頻繁，瑣碎，由于問域窄，造成教師的課堂提問沒有成為學生獲取新知的路徑。頻繁的一問一答，既降低了學生的思維強度，又剝奪了學生獲取新知的探究過程，失去了經歷知識形成過程的珍貴體驗。因此，關注問題的開放性就是要為學生提供思維生長點，這樣才能使主動思考和發現創新成為可能。

例如，兩位老師執教“長方體和正方體的認識”一課，在引導學生探索長方體的特征時，設計了如下兩種提問方式：

第一種：

1.提問：長方體的面、棱和頂點各有什么特征呢？拿幾個長方體物品來觀察，想一想：（1）長方體有幾個面？每個面是什么形狀的？（2）長方體有幾條棱和幾個頂點？（3）長方體的面和棱各有什么特點？

長方體的特征：

面棱頂點數 量特 征

2.學生活動，合作交流。

第二種：

教師提問：（1）同學們，今天我們要共同探究長方體和正方體的特征，先從長方體開始探究。請同學們先思考一下，依據我們已有的知識和經驗，你打算怎樣研究？（2）下面我們就自己動手摸一摸、量一量，邊觀察邊思考，找一找長方體和正方體的特征，如果遇到不確定的問題，可在小組內共同研究。

對比上面兩種提問方式，顯然第一種課堂提問透射出立體圖形特征探究的基本路徑，且因問域窄而未能達到啟迪學生思維的目的。而第二種提問方式為學生思考預留了很大的空間。首先讓學生根據已有的知識和經驗確定研究的方向（摸一摸，量一量，比一比等方法來探究），這一問域寬度為學生提供了思考的廣度和高度。其次，教師提問并沒有給學生提供任何的思維暗示，僅提示遇到困難時尋求集體的智慧和力量，讓學生的思維在合作中經歷由淺入深的過程，體現了探究、思考的深度。

由此可見，開放性的問題為學生提供了思維生長點，使學生圍繞教師的問題主線開展探索性、實踐性研究。但需要注意，開放性的問題并非隨意開放，問題設計的節點要恰當定位在學生思維的最近發展區內，為學生提供能夠“跳一跳，夠得著”的思考空間，讓學生在問題空間中盡情放飛思想，主動思考，自主獲取新的發現，享受思考帶來的快樂。

二、問題的生成性提高思維活躍度

生成性問題是伴隨著課堂資源的生成，教師及時捕捉、提煉、促進學生生成的即時性問題。隨著教學進程的深入，學生會產生新的認知，而這種認知是教師在課前無法全部預設到的，需要教師根據課堂教學的實際情況及時捕捉、精準提煉。由于這種問題源于學生的深度思考，是縈繞在學生頭腦中繼續解決的問題，一旦被教師提煉并拋給學生，便會極大激發學生的求知欲望，實現學生的主動學習。

例如，在教學《立體圖形的體積總復習》一課時，教師先引導學生回顧已學的四種立體圖形的體積計算公式，并根據學生回答，畫出相應的立體圖形及其對應的體積公式，借助這樣直觀的圖形的基礎，再次引導學生回顧長方體，正方體，圓柱和圓錐四種立體圖形體積公式的推導過程，并配套演示圓柱轉化成長方體的過程，從而感悟轉化思想。進行簡單的練習之后，課堂呈現了如下精彩片段：

師：以運動的觀點來理解，圓柱、圓錐分別是由哪種平面圖形做怎樣的運動形成的？

生思考，交流。

反饋：圓柱由長方形旋轉而成，圓錐由三角形旋轉而成。（根據學生回答配套課件演示旋轉過程）

這時，一名學生提問：圓柱除了由長方形旋轉而成，是不是還可以看成由一個圓經過很多次平移形成的？

這一生成性問題源于學生的深入思考。問題一出來，便引發了全班學生的熱議，也引發了教師的思考，這是課前沒有預設到的生成性資源，是熱愛思考的孩子才能提出的有意義的問題，通過全班師生的共同思考，發現：圓柱可以看成由一個圓經過很多次平移形成的。

接著，學生繼續探究：長方體還可以看成哪種平面圖形做怎樣的運動形成的？正方體呢？圓錐呢？

學生討論，交流。

反饋：長方體可以看成由一個長方形經過很多次平移形成的，正方體可以看成由一個正方形經過很多次平移形成的，而圓錐也可以看成由一個圓經過很多次平移形成的，但在向上平移的過程中圓越來越小。

看似簡單的數學問題經過學生的深入思考變得更加有意義，學生對于立體圖形和平面圖形之間的關聯理解更深刻，感悟了極限思想，打通了知識的內在聯系，課堂資源不斷生成、豐富，學生思維活躍度不斷提升，新的認知不斷深入。

古人云：授之以魚不如授之以漁。教會學生思考，讓他們勤思，善思，從而形成主動思考的意識，對于學生的終身發展具有十分重要的意義。因此，教師在平時的教學中，要注意設計問域寬度的問題，為學生提供思維的廣度和高度，引發學生的數學思考，提升問題解決的能力。