基于對醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生開設(shè)中國文化課程的教學(xué)模式研究

H195

隨著中國經(jīng)濟的高速發(fā)展，醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)療水平的不斷提升，來華醫(yī)學(xué)留學(xué)生的規(guī)模增長越來越快，已經(jīng)躍居為來華留學(xué)專業(yè)比重中的第二大群體，目前僅僅次于漢語及中國文化相關(guān)專業(yè)。面對如此龐大的留學(xué)生群體，高校應(yīng)如何針對其特點有效的傳播中國文化就成為了我們面臨的重大課題，不僅關(guān)系到來華醫(yī)學(xué)類留學(xué)生的整體教育質(zhì)量，而且關(guān)系到醫(yī)學(xué)類留學(xué)生群體的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，更大的層面，還關(guān)系到整個國家的文化軟實力。

一、 醫(yī)學(xué)留學(xué)生的中國文化課教學(xué)現(xiàn)狀

我國的醫(yī)學(xué)類留學(xué)生大多來自西亞、南亞、非洲等亞非拉國家，這些國家的留學(xué)生來中國留學(xué)的目的非常明確，就是用英語作為教學(xué)語言在中國學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識和相關(guān)臨床專業(yè)技能，在中國完成本科乃至研究生階段的課程學(xué)習(xí)，畢業(yè)回國后從事醫(yī)療相關(guān)工作，滿足本國對醫(yī)療專業(yè)人才的迫切需求。而這樣的學(xué)習(xí)源動力和誘因，也就造成了醫(yī)學(xué)類留學(xué)生在教育教學(xué)中從主觀上就缺乏學(xué)習(xí)中國文化的主動性和積極性。

另外，醫(yī)學(xué)類留學(xué)生在中國是一個相對具有單一專業(yè)性的群體，其在中國學(xué)習(xí)和生活的環(huán)境相對封閉，以英語為授課語言的教學(xué)方式，使得英語就能夠充分滿足他們的日常學(xué)習(xí)需要和教學(xué)需求，這在客觀上就造成了這一類留學(xué)生，與校園的主流文化始終有一定的距離。

一方面，按照我國教育部2007年頒布的《來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標準暫行規(guī)定》，各接收醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生的高校，必須為留學(xué)生開設(shè)一門中國文化課程，以實現(xiàn)國家《留學(xué)中國計劃》中提出的“培養(yǎng)一大批知華、友華的高素質(zhì)來華留學(xué)畢業(yè)生”的發(fā)展目標，這是基于國家戰(zhàn)略的硬性要求；另一方面，各接收醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生的高校，忙于醫(yī)學(xué)專業(yè)英語授課體系的師資培養(yǎng)、課程建設(shè)、教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控等工作，也導(dǎo)致來華醫(yī)學(xué)類留學(xué)生的中國文化課的設(shè)置和教育教學(xué)始終徘徊在粗放式的初級發(fā)展階段。

因此，醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生的中國文化課程教學(xué)現(xiàn)狀就呈現(xiàn)出“三個缺乏”的具體表現(xiàn)，即：缺乏完善的課程體系、缺乏專業(yè)的師資隊伍，以及缺乏開放的教學(xué)模式。

1.缺乏完善的中國文化課程體系

來華醫(yī)學(xué)類留學(xué)生的基本學(xué)制為六年，而根據(jù)《來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)

本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標準暫行規(guī)定》的要求，這類留學(xué)生只開設(shè)一個學(xué)期的中國文化課程，且基本僅限于理論課授課，這樣的安排根本無法實現(xiàn)有效傳播中國文化的目的。因此，理論與實踐有機結(jié)合的完善的課程體系急需更新和設(shè)立。

2.缺乏專業(yè)的中國文化課教師

目前，各接收醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生的高校，承擔(dān)這類留學(xué)生中國文化課程的教師都是英語專業(yè)或者英語技能較強的兼職教師，這些教師的優(yōu)勢是英語表達能力強，容易和留學(xué)生溝通和交流。但是，他們?nèi)狈Ρ匾闹袊幕R體系，在教學(xué)當中，只能與留學(xué)生進行淺層次的文化交流，而無法幫助留學(xué)生形成“物質(zhì)文化—藝術(shù)文化—精神文化”的知識體系的構(gòu)建。

3.缺乏開放的中國文化課教學(xué)模式

目前的中國文化課程教學(xué)基本上都是以理論課授課為主，是一種“封閉式”的教學(xué)模式，不利于培養(yǎng)留學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力，更不利于培訓(xùn)留學(xué)生對中國文化的認知和理解能力。因此，“開放式”的教學(xué)模式有待創(chuàng)新。

二、 醫(yī)學(xué)留學(xué)生中國文化課教學(xué)改革

必須從“三個建立”來著手進行醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生的中國文化課程教學(xué)改革：

1、 建立完善的中國文化課課程體系

建立文化理論課、文化體驗課相結(jié)合的課程體系。除根據(jù)教學(xué)培養(yǎng)方案需學(xué)習(xí)外，其余學(xué)期均應(yīng)安排相應(yīng)的中華文化課程，貫穿于醫(yī)學(xué)類來華留學(xué)生教學(xué)培養(yǎng)計劃的始終，形成“理論與實踐”相結(jié)合的課程體系。

2、 建立專業(yè)的中國文化課程師資隊伍

應(yīng)建立課程負責(zé)人制度，負責(zé)人應(yīng)該為本專業(yè)的專任專職教師，具有完備的中國文化知識體系，具備跨文化交際領(lǐng)域的理論知識和實踐經(jīng)驗。

3、 建立開放式的中國文化課教學(xué)模式

20世紀30年代，美國進步主義教育者提出“開放式教育”的主張，20世紀70美國和歐洲各國積極探索開放式教育并廣泛將其運用于教學(xué)實踐中。

開放式教育，意味著打破傳統(tǒng)的封閉教育體系，以創(chuàng)新、包容、靈活的方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。開放式的中國文化課程教學(xué)模式，體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的開放性、教學(xué)方式的開放性和教學(xué)效果評價的開放性上。

（1） 教學(xué)內(nèi)容的開放性

中國文化課程教學(xué)內(nèi)容的開放性體現(xiàn)在傳授的中國文化不僅有傳統(tǒng)性，還應(yīng)兼具時代性；不僅有民族性，還應(yīng)兼具國際性。例如：在中國文化中，紅色象征的寓意是吉祥如意，并賦予辟邪功效，傳統(tǒng)文化符號的象征有大紅燈籠、紅色春聯(lián)、紅色婚服、紅包等等，這些習(xí)俗很多都延續(xù)至今。

中國文化課程教學(xué)內(nèi)容的開放性還體現(xiàn)在文化的民族性和國際性的有機結(jié)合。例如：在跟留學(xué)生講授介紹中國的傳統(tǒng)節(jié)日時，可以讓留學(xué)生結(jié)合自己國家的特點，也介紹自己國家的而傳統(tǒng)節(jié)日，比較異同，分析文化背景和民族心理以及價值取向，這是文化融合的過程，更是培養(yǎng)留學(xué)生思考能力、分析能力、判斷能力和鑒賞能力的過程。

（2） 教學(xué)過程的開放性

教學(xué)過程開放性堅持以“學(xué)生為中心”，充分尊重學(xué)生的主體

性，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。通過多樣化和現(xiàn)代化的教學(xué)手段，實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)留學(xué)生的觀察力、想象力和判斷力，構(gòu)建起不同文化主題的相關(guān)知識體系。

（3） 效果評價的開放性

開放式教學(xué)的效果評價以注重發(fā)展學(xué)生的能力，特別是留學(xué)生

主動性和創(chuàng)造性為主。因此，評價體系和評價手段必須多元化，變終結(jié)性評價為形成性評價，設(shè)立形成性評價體系，多方位、多角度、發(fā)展性地評價留學(xué)生，注重過程中情感、意志、態(tài)度的考量。

總之，來華醫(yī)學(xué)類留學(xué)生的中國文化課程教學(xué)必須建立“理論與實踐”相結(jié)合的課程體系，建立專業(yè)的師資隊伍，建立開放式的教學(xué)模式，才能實現(xiàn)由粗放型向集約型發(fā)展的飛躍，從而真正實現(xiàn)現(xiàn)代美國教育家杜威（JOHN Dewey）的“教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造”的開放式教學(xué)理念。

參考文獻：

[1]教育部《來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標準暫行規(guī)定》，2007年，http：//www.moe.gov.cn/punlicfiles/.

[2]教育部《留學(xué)中國計劃》，2010年，http：//www.moe.gov.en/publicfiles/.

作者簡介：

周琳（1981-），女，云南大理人，漢族，主要從事高校外事管理及留學(xué)生招生管理工作。