在文本教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神

賈元杰　?オ?

在文本教學(xué)中，學(xué)生常常會(huì)提出一些質(zhì)疑，但受應(yīng)試教育思維的影響，很多教師會(huì)有意無意地忽略掉這些疑問。這無疑扼殺了學(xué)生的質(zhì)疑精神，不利于學(xué)生語文生命的成長。

一、關(guān)注形式的規(guī)范性

教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行修改，實(shí)際上突破了將文本視為權(quán)威的心理，從而培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。

1.改正標(biāo)點(diǎn)

如《松鼠金龜子》。

師：大家看看大屏幕上的這兩段文字，都有標(biāo)點(diǎn)符號用得不恰當(dāng)?shù)牡胤剑堉赋鰜砀恼?/p>

評析：某些文本受當(dāng)時(shí)語言習(xí)慣等影響，存有一些錯(cuò)誤或不合理處。學(xué)生進(jìn)行文本改正，既鞏固標(biāo)點(diǎn)等知識(shí)，又梳理文意；而這種課堂實(shí)踐，會(huì)啟發(fā)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)文本、質(zhì)疑文本。

2.修整風(fēng)格

如《浪之歌》。

生一：“這就是我的生活；這就是我終身的工作”中的“工作”一詞很口語化，和全文的風(fēng)格不協(xié)調(diào)。

生二：我也有同感，“工作”的意思表述是清楚的，但這個(gè)詞很一般，力量不夠。

師：有道理，這是語體風(fēng)格不統(tǒng)一的問題，可能是翻譯造成的。大家改一改。

評析：教師勇敢面對學(xué)生的質(zhì)疑，讓其利用已有的語文知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，來修整文本風(fēng)格。在此過程中，教師就已暗示學(xué)生不可忽視文本的不合理處，要敢于大膽質(zhì)疑。

3.改變文體

如《談生命》。

師：把一些標(biāo)點(diǎn)符號變一變，然后用詩歌的形式把句子重新組合了。

評析：改變文體是讓學(xué)生從新角度認(rèn)識(shí)、理解文本；它是一種趣味性的課堂活動(dòng)，能激活學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)思維。對文本“指指點(diǎn)點(diǎn)”時(shí)，教師不僅在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，還在培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。

二、 探究形式的意味指向

在文本教學(xué)中，教師除了關(guān)注文本內(nèi)容，還可以關(guān)注文本形式，并從探究其意味指向出發(fā)，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。

1.“刪”詞、段

如《散步》。

師：這些句子具有相同的特點(diǎn)，句中有的詞語可以刪掉？請你研究一下。

生：所有的“我的”都可以刪掉。

（投影展示刪掉之后的句子；指導(dǎo)朗讀刪掉“我的”后的句子）

師：真的可以刪掉嗎？

評析：教師以《散步》初版作為刪改的“底稿”，是有意保留文本瑕疵，給學(xué)生留有足夠的活動(dòng)空間。教師假“刪”句子，是在深入挖掘文本的價(jià)值，啟發(fā)學(xué)生大膽質(zhì)疑。

2.“增”句

如《松鼠》，為了讓文章顯得更加眉清目秀，讓學(xué)生在2、3、4、5段的末尾各創(chuàng)造一個(gè)句子，要求：①這個(gè)句子要對全段進(jìn)行概括性說明；②分別用上“漂亮”“馴良”“乖巧”三個(gè)詞語；③要和前文自然銜接”（投影）

評析：教師引導(dǎo)學(xué)生在“增”句的課堂實(shí)踐中，揣摩文意，訓(xùn)練寫作。教師采用“增”“刪”等教學(xué)手段，必然是在“用教材教”，而不是一直以來的“教教材”，即教師也在質(zhì)疑。

三、 反思主題、觀點(diǎn)和素材特點(diǎn)

1.多元解讀主題

鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性解讀，有利于提高學(xué)生的質(zhì)疑能力。

如《珍珠鳥》。

師：作者說是信賴創(chuàng)造了美好的境界，真的只有信賴嗎？下面我們就通過這些“不”去深入思考作者創(chuàng)造美好境界的奧妙到底在哪里？

生：從這三個(gè)“不”，我看出來作者對鳥兒首先是尊重……不去刻意地管理它就是一種真正的尊重。

生：這個(gè)故事我覺得老掉牙，不外乎就是一個(gè)征服的故事——人征服動(dòng)物……

評析：通過質(zhì)疑，學(xué)生不單能收獲某篇文本的具體認(rèn)識(shí)，還能樹立多元解讀的思想。

2.與觀點(diǎn)“爭鳴”

“爭鳴”是指教師引導(dǎo)學(xué)生對文本觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。“爭鳴”時(shí)，教師有意“邊緣化”，讓學(xué)生從文本中尋找依據(jù)佐證自己的觀點(diǎn)，就能鍛煉其分析、思考能力。如《敬畏自然》。

師：那么，現(xiàn)在我們要反思作者的觀點(diǎn)，看看是否能夠和作者“爭鳴”呢？……請看：周國平《我們都是幸存者》（節(jié)選）、何祚麻《駁“人要敬畏大自然”》。（投影：嚴(yán)春友：敬畏自然；周國平：順應(yīng)自然；何祚麻：征服自然。）同學(xué)們，請問，你們更贊成誰的觀點(diǎn)？

評析：“爭鳴”先要“共鳴”，即讓學(xué)生把握住文本觀點(diǎn)。教師以資料助推等方式整合相異觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)言，是在帶領(lǐng)其朝著質(zhì)疑的方向前進(jìn)。

3.研讀素材特點(diǎn)

教師撥正學(xué)生的思考角度，研讀素材特點(diǎn)，也能培養(yǎng)質(zhì)疑精神。 如《背影》。

師：從這段文字中，你讀出了什么？

生：我讀出了父親的愛。

師：請你聚焦這段文字，這段描寫，是什么樣的愛。

生：偉大的愛。

師：“偉大”太抽象也太籠統(tǒng)。

生：無私的愛。

師：比“偉大”好，但還是比較空。再加油！表達(dá)出此時(shí)、此地、此境的愛的特點(diǎn)。

生：表現(xiàn)的是無微不至的愛。

師：“無微不至”是一個(gè)人對另外一個(gè)人，但此刻，描寫的是買橘的過程，父親孤身一人爬月臺(tái)啊，他對誰無微不至呢？

孩子，不著急。請你讀這段文字。勇敢點(diǎn)兒。這段文字，是寫父親對他人的關(guān)心、體貼嗎？

生：不是。只有他一個(gè)人。

師：所以，不能用無微不至。這樣的身材，這樣的穿著，這樣的動(dòng)作，父親是怎樣去愛??？是無微不至地去愛嗎？

生：是努力地去愛。

師：努力！真好！但是，情感色彩還不夠。非常努力，努力到最高程度叫什么？

生：竭盡全力。

評析：教師表面上是在“責(zé)難”學(xué)生，但實(shí)際卻是對學(xué)生的“應(yīng)試”思維撥亂反正。拒絕學(xué)生泛泛而談，讓他們帶著質(zhì)疑走出課堂，這就是語文應(yīng)具有的人文色彩。

四、 反思文本插圖的合理性

插圖是基于審美、注釋等目的而被錄入教材的，同文本結(jié)合十分緊密。但某些插圖并不契合文本內(nèi)容，這個(gè)矛盾就可以作為質(zhì)疑點(diǎn)。

如《天凈沙·秋思》，讓學(xué)生自由地朗誦全詩，然后仔細(xì)觀察教材為它配的插圖，看一看是否最好地體現(xiàn)了《秋思》的意境。

評析：學(xué)生質(zhì)疑插圖是否合適，實(shí)際還是在分析、理解原詞。以此矛盾組織教學(xué)，除了學(xué)生能收獲滿滿，還可解決詩歌教學(xué)缺乏趣味的困境。

總之，在文本教學(xué)中，將質(zhì)疑精神的培養(yǎng)作為終極目標(biāo)，似乎與學(xué)生成績的提升沒有關(guān)聯(lián)，但其卻能貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的一生。筆者相信，質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，必能催生學(xué)生的語文生命意識(shí)，讓語文教育愈行愈遠(yuǎn)。

作者單位：四川省綿陽中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（621000）