淺析基于工作過程導向的課程開發

鄭藝

摘要：基于工作過程導向的課程開發模式在設計上解構了傳統的學科式課程體系，建構了以實踐導向理論、理論實踐一體化、工作與知識緊密聯系的課程體系，突破了以往所倡導的“理論、實踐兩條線，理論夠用就行”的簡單命題，真正達到了培養學生綜合職業能力的目的。本文闡述了基于工作過程導向的課程開發的理念和開發模式。

關鍵詞：職業教育；工作過程；課程設置；學習領域

【分類號】F590-4

職業教育的指導思想是：以科學發展觀為指導，以服務為宗旨，以就業為導向，以能力為本位，以崗位需要和職業標準為依據，以提高教育質量為目標，滿足學生生涯發展和適應社會經濟發展的需要。因此，職業教育的課程開發必須打破傳統學科體系系統化的束縛，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性化的發展聯系起來。基于工作過程導向的課程開發模式在設計上解構了傳統的學科式課程體系，建構了以實踐導向理論、理論實踐一體化、工作與知識緊密聯系的課程體系，突破了以往所倡導的“理論、實踐兩條線，理論夠用就行”的簡單命題，真正達到了培養學生綜合職業能力的目的。

一、 基于工作過程導向的課程開發的理念

基于工作過程導向的課程開發與傳統的學科式課程體系截然不同，它是強調在實踐情景中通過學生自我構建知識而形成的以過程邏輯為中心的行動體系。其課程開發的理念包括以下五方面的內容。

1.以職業生涯發展為目標---明確專業定位

學生的職業生涯發展是實現學生自身發展和社會經濟發展需要的結合點。要立足學生職業生涯發展需要，給學生提供多種選擇方向，拓展更加寬廣的發展空間，讓學生獲得個性發展與工作崗位需要相一致的職業能力。核心理念是要為學生的終身職業生涯發展做好準備。

2.以工作任務為線索---確定課程設置

在企業實踐中，不同職位、教育背景和經驗者從事的工作不同，扮演的角色不同，但其完成工作任務過程的基本結構卻是相同的，即可分為“明確任務”、“制訂計劃”、“做出決策”、“實施”、“控制”和“評價反饋”6個階段。這就是德國聯邦職教所（BIBB）著名的6階段模型。

課程設置要與工作任務相匹配。 擺脫學科課程的思想束縛，突出工作實踐（完成工作任務的過程）在課程中的主體地位，按照工作任務的邏輯關系設計課程。從崗位需求出發，盡早讓學生進入工作實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現從學習者到工作者的角色轉換。真正體現職業教育特色，使學習過程與工作過程相一致，適應一線崗位的需要。

3.以職業能力為依據---組織課程內容

知識的掌握服務于能力的構建。

“能力”一詞有著較為廣泛的含義，它是指一種與具體職業崗位相關的綜合能力。一般來說，它包括三個方面：知識（與職業相關的理論知識和新技術）、技能（完成本職工作所需的實際操作和解決問題的能力）、態度（與該職業相關的行為規范、情感信念）。此外，還包括一些被認為是每一個崗位都必須具備的基本能力，即核心技能或稱之為通用技能。在職業技術教育領域，關鍵能力是指對勞動者從事任何一種職業都必不可少的跨職業的基本能力。一個人如果具備了關鍵能力，就容易實現職業轉行和勞動變換，適應千變萬化的勞動力市場需求，近年來，英國、美國、德國、澳大利亞、加拿大等國都相繼提出要把培養學生的關鍵能力作為職業教育的一個重要目標。

職業能力是人們成功地從事某一特定職業活動所必備的一系列穩定的、綜合性的個性心理特征。它主要包括專業能力、社會能力和方法能力。專業能力是職業業務范圍內的能力，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。在職業教育中，人們主要是通過學習某個職業（或專業）的專業知識、技能、行為方式和態度而獲得的。通常，專業能力包括工作方式方法、對勞動生產工具的認識及其使用和勞動材料的認識和利用等。

要圍繞職業能力的形成組織課程內容，以工作任務為中心來整合相應的知識、技能和態度，實現理論與實踐的統一。避免把職業能力簡單理解為操作技能，注重職業情境中實踐智慧的養成，培養學生在復雜的工作過程中做判斷并采取行動的綜合職業能力。課程內容要反映專業領域的新知識、新技術、新工藝和新方法。注重在職業情境中培養學生的實踐能力和實踐智慧。

4.以典型產品（服務）為載體---設計教學活動

按照工作過程設計學習過程。 要以典型產品（服務）為載體來設計活動、組織教學，建立工作任務與知識、技能的聯系，增強學生的直觀體驗，激發學生的學習興趣。典型產品（服務）的選擇要體現地區經濟特點，兼顧先進性、典型性、通用性，活動設計要符合學生的能力水平和教學需要。

教學設計應體現以學生為中心、師生互動、讓學生參與全部教學過程、重視能力的培養的特點。

二、 基于工作過程導向的課程開發模式

基于工作過程導向的課程開發模式包括三個階段、四個環節和三個轉換。

1. 三個階段：

市場調研——市場調研是課程改革的邏輯起點，解決專業準確定位問題。要結合勞動力市場需求狀況及其變化趨勢、教育市場供給情況等，充分考慮學校現有的辦學基礎、辦學特色，確定所設置專業的方向和內涵。

培養模式——人才培養模式是課程改革的指導框架，解決校企合作培養人才的方式、途徑。需要依托行業、企業，實行校企合作，建立行業、企業、學校共同參與的機制，構建“工學結合，校企合作”的人才培養模式，搭建基于工作過程導向的課程開發、建設和運行平臺，使基于工作過程導向的項目課程與生產實訓、頂崗實習有機地結合起來，使學生掌握從事本專業領域實際工作的綜合職業能力。

課程開發——基于工作過程導向的課程開發基礎是職業工作過程。其基本思路是由與該教育職業相關的職業行動體系中的全部“職業工作任務”導出相關的“教學分析”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化。典型工作任務是崗位職業活動的內容，來源于企業實際，是指職業崗位中相對獨立的、系統的、關聯的一個個具有自身工作流程的工作，反映了職業工作的內容和形式以及該工作任務在整個職業中的意義、功能和作用。通過對企業典型工作任務的分析，進行教學分析，確定教學內容，明確學生應該掌握的知識、技能，設計學習情境。這一課程開發的基本路徑可簡述為“典型工作任務——教學分析——學習情境”。（圖1）

充分發揮行業企業一線技術專家的作用，結合行業、產業或區域發展需求和畢業生的去向，找出專業所對應的職業崗位群，編制“專業崗位（群）工作（任務）分析表，以表格形式詳細列出這些崗位所要求的職業能力。然后在典型工作任務的基礎上，按工作過程來制定行動領域及職業能力域。然后，按照職業的特征，根據工作過程完整性和培養學生綜合職業能力的要求下設計學習情境，開發工作過程導向的課程體系。

3. 三個轉換：

基于工作過程的課程開發是以職業分析為基礎，以工作過程為根本，以行動體系為依托，按照典型工作任務導出行動領域，從行動領域到學習情境的轉換，再通過適合教學的學習情境使之具體化。如下圖所示：

學生職業能力的獲得是在一定工作要求條件下通過工作過程實現的，因此課程建設的出發點和落腳點應該歸結于工作過程。 工作過程是對人的“職業行為”進行科學分析的工具，法國不來梅大學技術與教育研究所勞耐爾教授認為，工作過程是“工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序”，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態的，但結構相對固定的系統”，即工作任務是怎樣被完成的，通過對工作任務進行歸納，對其具體的工作過程進行分析，得到職業應該具備的職業能力。而基于工作過程導向的課程就是依據并圍繞職業活動中工作過程建立起來的課程體系。

工作領域（行動領域）是指有意義的行動情境中相關聯的任務集合。行動領域是課程開發的基本平臺，體現了職業的、社會的和個人的需求，職業教育的學習過程應該有利于完成這些行動情境中的任務，對指向當今和未來實踐的行動領域進行教育反思與處理，就產生了專業教學計劃的學習領域。

學習領域是一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間三部分構成。職業教育的學習領域是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元。它與學科知識領域沒有一一對應關系，而是從具體的“工作領域”轉化而來，常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。通過一個學習領域的學習，學生可完成某職業的一個典型工作任務（有用職業行動領域描述），處理一種典型的“問題情境”；通過若干系統化的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的職業資格。

三、 結束語

職業教育應該更多地圍繞學生，以學生為主體，培養學生的綜合職業能力。由于每人構建知識框架結構是不同的，所以教師不能將自己構建的知識結構和聯想強加給學生，而是應該讓學生留有自己的思維和考慮的時間。基于工作過程導向的職教課程體系是一種強調在實踐情境中通過學生自我構建知識而形成的以過程邏輯為中心的行動體系，有利于培養學生的綜合素質。作為職業學校的教師要改變傳統教學理念，設計與實施“以學生為主體”的課程教學，進行基于工作過程導向的課程開發，重組和建設有利于培養學生獨立分析問題、解決問題的能力、培養學生創新能力和專業技術應用能力的教學內容和課程體系。

參考文獻：1.李勤道.基于工作過程導向的課程和課程開發的研究與實踐[J].山東電力高等專科學校學報.2009（12）

2.陳鴻.基于工作過程導向的高職課程開發與實踐[J].重慶電子工程職業學院學報.2009（1）