全語言思潮下幼兒詩歌創編活動的實踐研究

一、全語言思潮與幼兒創編詩歌

20世紀90年代以來，全語言教育思想開始逐步傳入我國，對我們的語言教學產生了很大影響。全語言理論下的教學主張以兒童為本位的教育哲學觀、整體化的課程觀、兒童語言獲得理論及生成讀寫的影響。兒童語言獲得理論認為語言的獲得既需要先天的語言能力、一定的生理成熟與認知的發展，更需要在交往中獲得。兒童是積極主動的語言建構者，語言既不是天生的，也不是學習得來的，而是在兒童當前認知機能與當前語言和非語言環境相互作用過程中不斷建構的。

幼兒詩歌是幼兒文學的一種體裁，它不同于其他幼兒文學體裁的是詩歌的韻律節奏美，是幼兒易于接受的文學作品。詩歌創編活動是在幼兒對詩歌這一文學形式已經有了初步感知的基礎上，結合幼兒個人經驗，運用想象進行創編，進而產生一種全新的認識和創造的過程。

全語言是多種理論交叉而成的一種觀念系統，它提倡的是開放式的語言教學。這種思潮對我國幼兒語言教學實踐有著很大的影響，筆者認為，它同樣對幼兒詩歌創編活動具有深刻的影響。

二、全語言教育視角看幼兒詩歌創編活動的特點

在傳統的幼兒語言教學中，詩歌創編只是詩歌學習的補充延伸，當幼兒欣賞完詩歌后，教師一般會請幼兒結合生活經驗對詩歌進行仿編，拓展他們的發散性思維，但是在這樣傳統模式的教學中幼兒的語言能力并不能得到很好的發展，以全語言教育觀念建構的幼兒詩歌創編則突破了原有的詩歌創編模式，筆者認為它具有以下特點。

（一）以自然情景為基礎

有研究者這樣解釋“全”：建構完整的語言，讓碎片式的語言完整。語言技能和語言策略的學習是在完整的情境、真實的言語實踐中形成的。當語言真正、自然、完整的時候學習者比較容易學習，詩歌創編就是要求教師和幼兒一起在自然狀態下進行活動，有完整意義的活動背景，幼兒理解起來順理成章，創編活動也就水到渠成。

（二）以興趣需要為核心

葛契爾曾說過：興趣是個人由生活經驗中組織、累積、培養成的特殊氣質，會促使個人尋找自己喜歡做的東西，從事喜歡做的活動，尋求特別的技能、知識與目標，以獲得注意和學習。在興趣的驅動下，幼兒創編活動才會顯得生動有趣。詩歌創編有時候是緊緊圍繞原來的作品按一定框架進行加工，有時候是在場景的烘托下自然生成，活動進行中每個幼兒都可以進行探索和發現，滿足自身需要。

（三）以多元整合為支撐

全語言思潮下的詩歌創編與所有其他領域的學習可以融為一體，這與《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的精神相吻合，《綱要》中指出：幼兒語言的發展與其情感、經驗、思維、社會交往能力等發展密切相關。因此，發展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領域的教育，具體表現在：

其一，打破領域的界限。詩歌創編不僅與語言教學關系甚密，而且與其他領域大有關聯。比如科學活動《小烏龜》，幼兒在觀察烏龜的動態后，教師可以根據幼兒的語言提煉：小烏龜，慢吞吞，背著一個大房子 你呀，到底累不累？簡單的兒歌將烏龜的特征加以概括，富有童趣，體現創編與科學領域的相互滲透。

其二，突破時空的局限。詩歌創編不僅發生在正規的集體活動時間，還可以穿插在幼兒的一日生活當中；詩歌創編不僅在課堂上發生，還可以延伸到幼兒的平時生活。

（四）以合作分享為特征

全語言教學基本特征之一就是合作活動，以幼兒為本位是全語言的出發點，應保證他們有大量相互作用的機會，以便他們操作語言相互交流與解決問題。因而幼兒詩歌創編同樣需要同伴之間的合作和分享，這種同伴之間的互動在區域活動中比較常見，教師可以將活動內容投放其中，請幼兒一起操作和交流。例如大班科學區，教師請幼兒觀察指紋并繪制《指紋迷宮》，兩名幼兒在相互交流的時候就可以念一念：繞呀繞，繞線線：數一數，數不清 走一走，一走走到網中央。幼兒饒有興趣地念著兒歌，合作和分享體現其中。全語言教育下不僅需要平等的師幼關系，更需要和諧的幼幼之間的互動。

三、全語言思潮下幼兒詩歌創編的實踐

（一）隨機捕捉自然的創編時機

幼兒在真實情境中的語言才顯得自然和生動，因此，詩歌創編在自然輕松的氛圍中，捕捉創編時機非常重要。

鏡頭一：天空下起小雨，教師帶領小班幼兒去看雨，孩子們顯得特別興奮，一起喊著：小雨點！小雨點！有的用手去接雨，有的側耳傾聽雨的聲音……

分析：這種鏡頭幼兒園很常見，幼兒沉浸在雨天的情境中，教師可以旁觀不加言語干預，然而這個輕松、愉悅的自然環境卻是創編的絕佳時機，不容錯過。

在自然情景中，師幼以聊天的形式進行交流，由于小班幼兒以直觀形象思維為主，表達能力較弱，教師的詢問如同“試金石”，需要排除一些干擾，將幼兒富有童趣的呼應進行篩選和重組。

實踐：教師馬上試問： “小雨點在干什么呢？”幼兒說： “小雨點在唱歌，小雨點在跳舞，小雨點在翻跟斗……”教師馬上又問： “小雨點到哪里去了呢？”幼兒下意識地低下頭，恍然大悟： “不見了！”于是教師和幼兒一起朗誦起詩歌《小雨點》： “小雨點，滴滴答，唱著歌。翻跟斗，翻到地上看不見。”雨聲、兒歌聲、孩子的笑聲，融合成一片。

鏡頭二：雨后，中班幼兒去散步，走到國旗下，幼兒驚呼： “老師，有珍珠！”原來植物的葉子上綴滿了雨點，在陽光下閃閃發光。

分析：散步是幼兒日常生活中常見的活動，在這個環節中無拘無束的幼兒常常會在瞬間閃現靈感，他們居然將樹葉上的水珠看成“珍珠”，教師不禁為他們的發現而贊嘆，詩歌創編的機會也出現了。

聚焦幼兒的驚奇發現，讓他們進入探究過程，中班幼兒已經開始嘗試運用描述的語言去理解事物，教師不僅僅滿足他們對水珠的各種形容及描述，還應該引發幼兒探知事物的真相，揭示答案。

實踐：教師請幼兒來到植物的面前，問道“這些珍珠是什么樣的？”“珍珠是白色的。”“珍珠是亮亮的。” “珍珠是圓溜溜的、胖胖的。”……老師又問：“‘亮亮的、胖胖的’又可以怎么說？”幼兒說：“亮晶晶，胖乎乎”教師馬上回應：“小珍珠，亮晶晶，圓溜溜，胖乎乎，這是珍珠嗎？”幼兒紛紛伸手去摸，結果他們叫道：“老師，這不是珍珠，是小水珠！滑走了。”教師和幼兒一起完成詩歌《珍珠》的創編：“小珍珠，亮晶晶。圓溜溜，胖乎乎。骨碌碌，滾下來 咦，原來是顆小水珠 ”

傳統語言活動中，我們只會在正規語言活動中進行詩歌創編，但是全語言教育給了我們新的啟示：課堂不是促進幼兒口頭語言發展的唯一途徑。語言學習特別是口頭語言的學習應該滲透在一日生活之中。當然這并不意味著集體語言教學可以取消，而是在發揮集體語言活動中的創編活動之外，詩歌創編可以在幼兒一日活動里的任何一個環節中展開。

實踐證明，在幼兒的日常生活中，無意地閑聊、隨意地散步、輕松地對話等寬松、自然的氛圍里都隱含著詩歌創編的契機，關鍵在于教師的捕捉和把握，教師的試問和引導不僅能夠讓各年齡段的幼兒獲得創編詩歌的成功感，而且對建構和諧的師幼關系大有裨益。

（二）有意誘發強烈的創編欲望

相對于隨意捕捉創編機會，有意誘發幼兒的創編欲望有較強的目的性和計劃性，它需要教師對教具準備和情境創設做到胸有成竹。

鏡頭一：又一個下雨的日子，教師帶領小班幼兒穿上雨鞋，披上雨衣，撐上小傘，在雨中盡情地踩水坑……

分析：幼兒的裝扮和道具是教師預設的，教師試圖讓幼兒與雨天進行親密接觸，讓他們在情境的激勵下打開思路，萌發靈感。

此情此景，幼兒往往會因為過于興奮而停留在表面的嬉戲層面，需要教師引導指向性的“問題情境”：看看你的好朋友，都變成什么啦？我們可以怎樣和大樹來玩游戲呢？

鏡頭二：這下孩子們可開心了，在大樹下，一把把小傘撐開了，孩子們被眼前的“傘花”吸引了，在教師的提議下，他們紛紛打著傘蹲在大樹下玩游戲，丁丁說：“我們好像是蘑菇哦！”

分析：教師驚嘆于幼兒的發現，連忙順應幼兒的興趣追問： “你看那邊大樹下，有什么顏色的蘑菇呀？我們走近看一看，那是什么呀？”幼兒剛剛學過《蝴蝶花》，教師引導幼兒進行經驗遷移。

實踐：于是一首《大樹和蘑菇》兒歌生成了： “你看那邊大樹下，有呀，有蘑菇。紅蘑菇，綠蘑菇，黑蘑菇，白蘑菇，走近瞧一瞧，原來不是小蘑菇，是朵小傘花！”

詩歌格式大體與《蝴蝶花》相似，幼兒一邊念著自創的兒歌，一邊沉浸于大樹和蘑菇捉迷藏的游戲情境中，既遷移經驗獲得主動學習又體驗到了游戲的快樂。

全語言倡導班級學習與幼兒的全部生活融為一體，因此，教師要用心關注幼兒的生活細節，引領幼兒進行詩歌創編活動。

鏡頭三：小班幼兒在洗手，有的打開水龍頭，小手不停地玩水；有的幼兒手指剛碰濕手后就馬上去擦毛巾了，瞬間，盥洗室的地上出現了一灘水……

分析：這是小班幼兒常見的生活問題，關鍵在于幼兒對洗手的目的性模糊，說教是一種辦法，但是收效甚微。利用詩歌創編來解決問題卻事半功倍。

突出以“幼兒”為主體的活動引領，根據小班幼兒好模仿、愛想象的特點，調動幼兒的積極性。教師對幼兒“蜻蜒點水，一走了之”的洗手現象并沒有指責，而是在盥洗室里貼上正確的洗手方法作為暗示，并啟發幼兒：“我們給小手洗個澡，抱一抱，親一親，看看它可以變成什么。”

實踐：幼兒在圖片的提示下，興趣大增，有的喊： “老師，（小手）變成榔頭了。”有的喊：“老師，（小手）變成小鳥了！”他們不停地擺弄小手，還編出了詩歌《洗手》：“小寶寶，愛洗手：左搓搓，右搓搓。上搓搓，下搓搓。做榔頭，磨一磨。變小鳥，飛一飛。變小魚，吹泡泡 ”

通過教師有意識的引導，幼兒在洗手的過程中一方面創造性地運用了語言，另一方面從根本上解決了洗手的生活問題。詩歌《洗手》讓幼兒的語言發展與有趣的生活教育相結合，一舉兩得。

事實上，日常生活中的每一個時段，每一個地方，幼兒都在用他們的角度觀察，用語言詮釋和表達，教師應該關注和傾聽，運用各種途徑激發幼兒詩歌創編的欲望，如適機提供道具和材料，有針對性地導入問題情境。另外，在創編的過程中，詩歌創編并非單一地發展幼兒語言本身，而是通過各種途徑體驗這個動態的過程，同步發展幼兒的注意力、思維能力甚至生活自理能力等。

（三）堅持與各領域統整的辦法

語言經驗滲透在全部的課程中也是全語言教學的要求，幼兒詩歌創編與各領域整合才能發揮出自身的價值。詩歌創編是語言活動學習詩歌有益的延伸和補充，此外還應該與其他領域有機結合，共同發揮作用，促進幼兒的全面發展。

1.詩歌創編與語言活動相連接

詩歌仿編活動是詩歌創編一種特殊的存在方式，它是指幼兒在欣賞詩歌、理解詩歌的基礎及構成上，按照某一首詩歌的框架，調動個人生活經驗進行擴散想象，編出新的詩歌，它對創造性地學習詩歌拓展幼兒的想象力有著不可估量的作用。不同年齡段詩歌仿編的要求各不相同。

（1）小班：替換詞語為主。如小班語言活動《樹葉蝴蝶》，幼兒學會詩歌后，教師開始引發幼兒想象：樹葉還像一群什么？它們會怎么做？幼兒就紛紛展開聯想：“就像一群飛馬，張開翅膀追追，；就像一群瓢蟲，扭起屁股爬爬，”小班幼兒能對詩歌的局部詞語進行仿編。

（2）中班：替換句子為主。學習詩歌《春雨》后，教師不禁問：“春雨還會下到誰的身上，它會怎么說呢？”遠遠說：“下到樹葉上。”教師追問：“樹葉會怎么說？”遠遠說：“樹葉說，下吧下吧，我要變綠。”教師表揚了遠遠，其他幼兒馬上效仿。教師建議孩子最后將創編后的詩句進行串聯：橘樹說，下吧下吧，我要長高；小鳥說，下吧下吧，我要洗澡；小豬說，下吧下吧，我要睡覺、

（3）大班：替換段落自主創編。如欣賞《搖籃》：藍天是搖籃，搖著星寶寶，白云輕輕飄，星寶寶睡著了……幼兒分別以詩段為單位進行仿編：花園是搖籃，搖著花寶寶，風兒輕輕吹，花寶寶睡著了；大樹是搖籃，搖著恐龍寶寶，樹葉沙沙響，恐龍寶寶睡著了……有的大班孩子已經能突破原有句式進行仿編。

仿編活動中，最關鍵的是教師根據詩歌的結構創設有意義的問題情景，如開放式的啟發提問：“XX還可能（會）……”讓他們按照原詩歌固有的模式進行仿編。詩歌創編與語言活動相連接不僅能讓幼兒感知優秀詩歌作品的結構和模式，同時發展了幼兒的形象思維與語言表達，拓展豐富的想象力。

1.詩歌創編與美術活動相滲透

鏡頭：中班美工活動《大青蟲》后，教師和幼兒一起到陽臺上玩手工作品，他們有的手持青蟲晃來晃去，有的還親親青蟲的身子，有的干脆放在額頭上說： “我是一條大青蟲。”楊楊說的“大青蟲，綠油油”引起了其他幼兒的創編熱情，嘉嘉接著說：“一節一節像火車。”

分析：幼兒對自己創作的作品有一種特別的感情，每次都會愛不釋手地玩一玩。幼兒擺弄手工作品引發教師的關注。

實踐教師采取“任務式”提議“我們為大青蟲編一首兒歌吧！”幼兒馬上積極響應 鍇鍇搶先說：“大青蟲，綠油油，兩根觸角紅幽幽。”其他幼兒拍手贊同，并將這幾句反復念著。

分析：中班幼兒詞匯量不大豐富，這就需要教師對語言進行調整。可能是受“綠油油”的影響，孩子居然造出了個“紅幽幽”。我建議孩子將“紅幽幽”變成“紅又紅”。當幼兒在字詞方面遇到障礙時也需要教師發揮主導的作用。

幼兒反復念前幾句，顯然被大青蟲的外觀吸引，接下來教師引發幼兒思考： “青蟲喜歡吃什么，看上去像什么，喜歡到哪里去玩呢？”

實踐：幼兒說：“喜歡吃樹葉，到草地上玩 ”鍇鍇好像突然想到了什么，遷移兒歌《小白兔》里的句子“愛吃樹葉，愛吃草。”嘉嘉終于接上那句：“一節一節像火車。”教師接著問：“你們喜歡大青蟲嗎？”孩子異口同聲： “喜歡！”開開接念： “嘿呦嘿呦，爬草地，我們大家都喜歡它！”一首《大青蟲》在美工活動后產生了：“大青蟲，綠油油，兩根觸角紅又紅 愛吃樹葉，愛吃草，一節一節像火車。嘿呦嘿呦，爬草地，我們大家都喜歡它！”

幼兒一邊擺弄著自己的作品，一邊興致勃勃地念著剛創編的詩歌，愉悅和欣喜之情寫在了他們的臉上。雖然這首兒歌的韻腳還不是很恰當，詩句連接也不是很完善，但是幼兒體驗到了創編的成功感。幼兒詩歌創編與美工活動有機結合，讓幼兒對美工活動的興趣更高漲。

2.詩歌創編與科學活動相結合

科學活動《橘子汁》：孩子們通過不同感官接觸了橘子，品嘗了橘子汁，大家馬上對橘子汁的顏色、味道進行了總結：“橘子汁，黃澄澄，酸酸甜甜真好吃。”短小精悍的兒歌概括了橘子汁的特點。

全語言教育的研究者吸取了維果斯基的觀點，建議將不同的符號系統交叉運用在兒童的學習過程中，這證實了幼兒詩歌創編與語言、美術、科學等諸多領域結合的重要性，它打破了學科界限，共同促進幼兒的多元學習。

四、全語言思潮下幼兒詩歌創編的方法

羅丹說：生活中處處都是美，關鍵在于有沒有發現美、捕捉美的眼睛。筆者在全語言教育實踐的過程中，歸納了以下幾種幼兒詩歌創編的方法。

傳統的詩歌創編活動往往從既定教材中選擇，如今幼兒的詩歌創編活動并不拘泥于選擇的教材，幼兒的生活也可以作為鮮活的教材。在科學活動《水果超市》里，教師請小班幼兒欣賞水果，孩子們經過觀察和比較，馬上脫口而出：“大蘋果，大大大：小蘋果，小小小 大橘子，大大大。小橘子，小小小。啊嗚啊嗚，全吃完 ”最后一句借用了詩歌《小碗》中的結尾，比教師設想的“我們大家都愛你”更為生動。運用觀察比較法創編詩歌需要真實客觀的場景作依托，往往在科學活動或者其他欣賞活動中比較常見。

（二）游戲表演法

創造性地學習是全語言教育的基本原則之一，在全語言研究者的眼里，幼兒學習語言的過程沒有錯誤可言，只有他們的“嘗試”和“創新”。游戲對幼兒來說是最有意義的、最真實的實踐。有些兒歌可以通過小游戲來進行。如中班常見的《手指游戲》：“金蘋果，金蘋果，金金金。銀蘋果，銀蘋果，銀銀銀。上上下下，左左右右。咕嚕咕嚕，看誰……”這首兒歌類似于民間的童謠，是幼兒自發生成的，看不出有什么特殊的意義，主要是朗朗上口的韻律，使幼兒樂于模仿，教師鼓勵幼兒在原有兒歌的基礎上仿編，空缺的部分由兩名幼兒商量后自由換詞，游戲重復進行。

有些兒歌則可以運用動作表演輔助創編，如《小動物在哪里》：“（小雞）嘰嘰嘰，在這里吃小米，（小狗）汪汪汪，在這里啃骨頭。”教師要注重提供創設表演的平臺，如可以利用班級小舞臺或者新年詩歌朗誦會等平臺激發幼兒創編的激情，體驗詩歌創編的成功感。動作表演法，非常直觀、形象地運用動作與詩歌結合，幼兒樂于模仿和創造。激發幼兒的表現欲望和游戲欲望，頗具合作性和創造性。

（三）情境激勵法

詩歌創編過程中的情境激勵法，即教師努力為幼兒創設一個適宜創編的情境，使之在身臨其境中產生詩歌創編的欲望和熱情，積極主動地去觀察、去創造。

例如中班語言《綠色的世界》活動后，教師引導幼兒手持彩色玻璃紙在戶外進行觀察：“你看到了什么？”揚揚說：“我看到了綠綠的房子”。優優說：“我看到了紅紅的滑梯。”教師引導幼兒在情景的激勵下進行表達，感受這個奇妙的“眼鏡”帶來的驚喜。于是《奇妙的“眼鏡”》完成了：“眼鏡里的世界真奇妙，我看到了藍藍的大樹，我看到了紅紅的滑梯，我看到了黃黃的XX，我看到了五顏六色的x老師，你說奇妙不奇妙？”

在這個平淡無奇的創編過程中，詩歌創編順應了幼兒積極探索的興趣，在有意義的情境驅動下讓幼兒進入有意義的觀察和創造。

（四）圖卡結合法

圖卡結合法就是借助一定的圖卡進行詩歌仿編，在孩子們生活經驗并不是很豐富的情況下，需要一個“支架”支持孩子主動地進行詩歌仿編或創編。如小班仿編詩歌《圓圓圓》，學習了原有兒歌：“皮球圓圓，鈴鼓圓圓掛鐘圓圓，盤子圓圓 看看橘子還是圓圓圓。”文學表現形式的技巧，使幼兒樂意模仿，通過幼兒對周圍生活中圓形東西的積累，在學習原有兒歌的基礎上替換名詞進行仿編：“XX圓圓、XX圓圓、XX圓圓、XX圓圓、看看XX還是圓圓圓。”教師設計了創編操作圖卡，使幼兒在仿編過程中有了物質支持，一張圖卡就是一首新兒歌。

（五）回憶聯想法

當幼兒的創編能力達到了一定水平，教師可引導他們脫離具體的形象，聯想生活經驗，回憶所見所聞創編詩歌。比如每年的10月我們會進行國慶主題活動，在這個社會背景的影響下，我們和幼兒一起參加大型慶祝活動，活動后我組織幼兒談話：“你愛五星紅旗嗎？你看到國旗升起來心情怎么樣？你長大想做什么呢？”幼兒聯想了關于國慶節的認知，創編詩歌《五星紅旗我愛你》：五星紅旗我愛你，高高飄在天空中，我們一起升國旗，長大要做大博士。一方面通過語言重溫了主題活動的感受，另一方面提升了幼兒內心中的民族自豪感，抒發理想。但是這個方法還是有難度的，因為它脫離了具體形象，需要幼兒有較好的創編經驗和想象能力。

值得注意的是，在實施過程中，需要遵循循序漸進的原則，引導幼兒從欣賞到仿編再到創編，在由淺入深、由簡到繁、由易到難、由具體到概括的系列訓練中學會創編兒歌的方法，掌握兒歌化語言的使用。另外，每一種方法并不是孤立存在的，以上方法有機結合才能發揮最佳的活動效果。五、全語言思潮下幼兒詩歌創編的反思

（一）形態轉變的思考

以往，我們常常以機械式的填充來進行幼兒詩歌創編，而全語言思潮下的幼兒詩歌創編由靜態的語言學習轉變為動態建構的語言學習。需要教師轉變觀念，將整合、開放、創造的學習理念統整到創編過程中，而這個過程成為師幼、幼幼積極互動，環境與幼兒相互融合的主動建構過程。平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一種較高平衡狀態過渡的過程，而在創編中幼兒需要克服許多矛盾和不平衡。如雨過天晴，地墊上的水漬引發幼兒的極大興趣，但是他們并不知道是怎么形成的。教師不僅讓幼兒展開聯想，而且讓他們一起勾勒出水漬畫的輪廓。在這個動態的過程中，幼兒說水漬像小烏、像云、像電話、像水龍頭……經過一番開放式的活動，幼兒模糊的感知被激活，一首《水地圖》應運而生“水地圖，大變化。云兒在飄，小鳥在飛：電話在響，水龍頭的水在嘩啦啦。”幼兒克服了經驗的束縛完成了創編，探究水漬的來源和變化。這個創編過程不僅僅是為了編出一首詩歌，而是注重幼兒在創編過程中進行不斷的創意、藝術表現、科學探究，真正實現一個主動、有意義的動態建構過程。

（二）功能提升的思考

全語言教育認為語言既是認識的工具又是交往的工具。詩歌創編的言語活動其實是幼兒與教師的對話，或者是幼兒與幼兒之間的對話。在創編過程中，我非常注重交往。如師幼共創的《白蘭花》：“白蘭花，白蘭花，張開，觜巴。 只會笑，不說話。潔白的嘴唇，像個雪娃娃。”這首兒歌集中描摹白蘭花盛開時的情景，教師請幼兒手持花瓣與白蘭花玩游戲。幼兒說：“我是白蘭花公主，我也愛笑。”“白蘭花像雪娃娃，還像發夾。”幼兒間由創編引發的交流和對話比創編的作品更有意義。可見，詩歌創編過程中師幼之間或者幼幼之間不再是一種簡單的行為上的刺激與反應，而是個體與個體之間的有目的、有計劃的行為往來，這就需要教師充分挖掘詩歌創編的作用，發揮語言的多元功能。

（三）運用評價的思考

全語言教育提倡對幼兒進行縱向的評價，形式應具有多樣性和可選擇性，以形成性評價為主。評價不僅僅是編得好不好的問題，而是自然狀態下的交流和共享，在交流中我經常這樣問：“你喜歡誰編的詩歌，為什么？”“你最喜歡這首詩歌的哪一句？”“你聽過類似的詩歌嗎？跟這首詩有哪些一樣和不一樣的地方？”一方面關注幼兒的參與性，在過程中予以積極的肯定和評價，另一方面對于創編的作品教師可以利用他評的方式，讓幼兒在比較和揣摩的過程中理解創編的方法，提升鑒賞能力。在實踐中我們發現，過程和結果的抉擇往往會存在矛盾。有些兒歌存在著韻腳不對稱的情況，但是在創編過程中，幼兒能有興趣參與交流和討論，體驗同伴合作的成功感，理解分享與挑戰的意義。過程的意義更為重要，因此，教師應該注重創編的過程而非結果。

六、尾聲

兒童語言獲得理論認為語言的獲得是建構的過程，這為全語言教學提供了堅實的理論基礎。在創編實踐中，把握詩歌創編的特點，靈活運用各種方法，筆者欣喜地發現幼兒的語言能力發展了，觀察、比較、想象等諸方面能力也得以發展。但是由于教師自身水平有限，幼兒創編的作品有待進一步優化，教師還需要不斷學習，以接受相關教育對象和教育場景的考驗。

參考文獻：

[1]周兢.全語言教育與中國幼兒語言教育的本土化[J]幼兒教育，2002（21）：9-11

[2]劉晶.波師幼互動行為研究[M]南京：南京師范大學出版社，1999

[3]周兢.幼兒園語言教育活動設計與組織[M]北京：人民教育出版社，1996[4]趙寄石，樓必生學前兒童語言教育[M]北京：人民教育出版社，1993

[5]林德.在游戲中評價兒童[M]上海：華東師范大學出版社，2008

[6]王春燕.中國學前課程百年發展與變革的歷史研究[J].2004

[7]佚名.幼兒園建構式課程[M]上海：華東師范大學出版社，2014

[8]唐淑，孔起英.幼兒園語言和科學教育[M]南京：南京師范大學出版社2010