論中學語文教育中德育價值的剖析與實現

盧燕玲

內容摘要：中學語文教育最大的缺陷在于語文德育的缺失，只有將工具性與人文性有機整合起來，即語文教育知識傳遞與德育行動的結合，才能締造真正的語文教育。本文主要探究中學語文教育中德育價值的剖析與實現。

關鍵詞：中學語文 語文教育 語文德育

語文教育注重工具性與人文性的統一，語文教育其實包涵濃郁的德育氣息，正確認識語文教育就是應將其放置于德育語境中進行思考，反思語文中的德育與塑造德育中的語文，應是語文教育活動最基本之遵循。

一、中學語文教育內容中德育價值應從何剖析

中學語文教育在應然與實然層面都可彰顯出鮮明的德育特性，那么這種彰顯的內在機理何在呢？也就是言及中學語文內容中德育價值究竟由何體現的問題。在中學教育教學體系中，語文教育承擔著重要的育人任務，教學內容是德育價值剖析的起點。

第一，中學語文教育課本內容是語文德育的根本出發點與落腳點，深挖課文知識體系與分析課文道德譜系同樣重要。以《高中語文必修1》為例：在“閱讀欣賞”篇目中共有4個單元、14篇課文，而按照德育目標劃分，可劃分為以《沁園春·長沙》為代表的“實踐價值觀念培育與踐行”課文、以《記念劉和珍君》為代表的“民族情、時代情、家國情宣傳和教育”課文、以《燭之武退秦師》為代表的“歷史經典緬懷教育”課文等。在中學語文課本內容設計時，就已充分考慮了知識與道德的結合問題。針對處于基本價值觀念與道德素養變動性與可塑性都較強的青少年學生群體，語文教育給予他們是如何認知世界、改造世界及與世界和諧共處的價值觀與方法論，從課本內容的主旨、立意、故事、情懷中來引導他們實現心理與情感層面的道德共鳴。

第二，將國學經典名著引入語文課堂是語文德育的創新補充點，延伸課堂教學的知識空間與拓展思想空間缺一不可。學習國學經典名著是傳統文化繼承與發揚的重要形式，在經典中所承載的不僅僅是區別于白話文的文言文形式，它更多體現為歷史先人智慧、道德品質、行為操守。諸如：通過對《論語》的學習，可以讓學生明白“己所不欲，勿施于人”的“仁禮”觀念；對《孟子》的閱讀，可讓學生接觸到“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的“孝德”觀念等。在中學語文教育中，可通過國學經典名著的朗讀、背誦、默寫、摘抄、納入考試范圍等方式，來激發學生對國學經典的興趣與主動學習的習慣，從而在傳授具體語文知識的同時，向學生傳遞人文修養、終極關懷和普世價值。

第三，以現代文學、新聞、社科、歷史等讀物作為語文德育的現實支撐點，凸顯語文教學的知識關照與現實關照密不可分。語文教育的目標不在于將所有人都培養成為教育學家、文學家、詩人等，而是在于培養健全社會當中健全的語言溝通能力與健全的道德人格。而方法便是要將生活化的語文內容融入到語文教育當中，使學生在獨立思考人生、理性批判社會、健康探討未來的過程中，不斷深化他們對道德的基本看法，以頗具生活氣息與時代感的文學、新聞、社科、歷史等作為語文教育的素材，就是在內容層面貫徹教育學家杜威的“教育即生活、生活即教育”理念。如在《高中語文必修》（1-5）中，也放入了諸如：恩格斯的《在馬克思墓前的講話》、馬丁·路德·金的《我有一個夢想》、海明威的《老人與海》等課文，這些對于提升中學語文教育的德育價值是有益處的——德育是一個內容復雜的體系，它不僅包括對學生群體的基本道德要求，還包括對現實世界的基本看法與基本行為，將學生從“課堂人”真正轉變為“社會人”。

二、中學語文教育方法中德育價值應由何實現

對于中學語文教育教學方法而言，大體包括三大流派：感知派、導引派和發掘派。這三點對于德育價值實現的語文教育方法能起到良好的啟示作用，德育的過程其實也可根據不同的學生個體、不同的老師特質、不同的教育內容、不同的教育思路等，來劃分為感知型語文德育法、導引型語文德育法和發掘型語文德育法。

第一，就使用感知型語文德育法而言，對于入門性語文內容、后進型學生群體、以及整體式授課模式等是恰當的。該方法非常考驗教師對語文課文內容的綜合性把握，也同樣對教師對課文內容中所體現德育思想的完整性把握提出較高要求：在“講”方面，對學生初涉的課文類型進行脈絡式梳理，總結出德育思想的大致思路；在“讀”方面，以極富感染力、鼓動性、形象化的語言形式呈現出課文的情感面貌，建構起德育思想的情感頻譜；在“議”方面，鼓勵師生間關于課文中心主旨、重要段落、核心詞匯的思想性討論，讓學生感受其中的真、善、美；在“評”方面，以教師在語文課堂中權威地位來評定課文較為合理的美學高度、哲理深度及道德程度，確立中學生語文學習中道德習得的重要標尺。

第二，就使用導引型語文德育法而言，對于大綱性語文內容、普通學生群體、以及點撥式授課模式等是合適的。導引就是讓學生的語文學習嵌入到教師的“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學邏輯中，讓教師的“導”用以解決學生學習過程中的知識欠缺、思維局限、心理起伏、道德非難等困境，在“暗示引發、引路入境、輻射延展、逆轉爆破、抽換比較、綱要信息、激疑促思、再造想象、挑撥爭鳴、舉隅推導”等方法的運用基礎上，縮短學生自主解決語文知識問題與德育問題的“解答距”。從某種程度上說，導引型語文德育法的運用，本質上是“長文短教”與“意文德析”的結合——由于教學內容與教學課時的內置矛盾，使在教授一篇課文時不可能完全抓住所有問題域，尤其是在德育層面的問題域更是容易被課堂所忽視。基于此，采用導引型方法，讓教師抓住核心議題，激發學生自主學習非核心議題的興趣，引導他們實現從“表意”到“表德”的過渡。

第三，就使用發掘型語文德育法而言，對于拓展性語文內容、先發型學生群體、以及遷移式授課模式等是相宜的。發掘型教育法的立足點，在于激發學生自主認知、自主學習、自主批判的學習興趣，從“知”、“情”、“意”、“信”、“行”五個方面探究學生的個性化發展道路。在這種方法中，教師只是作為“教育的守夜人”角色而存在，語文內容中的人物描寫、情境描繪、脈絡勾勒、情感渲染、故事呈現、背景展開、旨意流露等，都是依托學生群體已有的學習邏輯框架來進行深入琢磨與聯想思考的，語文知識與思想的習得也正是在這種“如切如磋，如琢如磨”中得以實現的。但在運用該方法時容易陷入到另一誤區中，即為助推學生個性化學習而盲目地追求課堂的氛圍，忽視“語文教學必須依照文本，深刻理解文本才能抓住語文學科的要害”的原則。發掘型語文德育法的根基是語文文本，這點是毋庸置疑的，學生只有“以本為本”才能不斷內生出對文本之外的人文和道德思考。

語文中的德育與德育中的語文，并不是一個故弄玄虛的辯證法技巧運用，而是對中學語文教育真正歸途的反思。在中高考的大棒指揮下，無論是教師還是學生，在回答語文究竟是給予求學者分數還是德性問題總是含糊不清的，有些時候是因為分數至上論掩蓋了語文德育的效能論，更多情況下是明明知曉語文教育之于塑造人、培養人的巨大德育潛能時而熟視無睹，這便是語文教育的最大哀傷。當語文教育教學中的問題已經顯現，解決問題取代分析問題成為首要任務之時，教師所要肩負的不僅僅是解釋語文知識的職責，還需兼具的是改造語文教育現狀、充盈語文德育思想內涵的責任——教授學生語文知識，就是教授學生道德定律。

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（作者單位：江西高安二中）