個性化培養是教育存在的應有之義
——兼論定制型教育探索的現實訴求

呂云萍 馬蔚斌

（廈門英才學校，福建 廈門 361000）

個性化培養是教育存在的應有之義
——兼論定制型教育探索的現實訴求

呂云萍 馬蔚斌

（廈門英才學校，福建 廈門 361000）

文章以我國個別省市先后三次參與PISA測試所引發強烈反響的教育反思為切入點，借助對教育價值觀取向以及教育特性的深度分析，強調了個性化培養這一教育存在的應有之義，個性化培養已經越來越成為我國教育改革和發展的必然要求與不二選擇。并在此基礎上，重點介紹了筆者所在學校圍繞個性化培養所開展的定制型教育探索的相應做法和經驗。

教育反思；個性化培養；個人本位；教育特性；定制型教育

一、由國際權威測試所引發的教育反思

眾所周知，長期以來中國基礎教育一向因“應試教育”、學生壓力“山大”“高分低能”而飽受國內外詬病。然而在2009年、2012年和2015年這3年，因我國個別省市先后3次參與了PISA這樣一項頗具權威的國際測試，中國基礎教育優劣得失的爭論一時間成為國內外熱議的焦點。

PISA（ProgramforInternationacStudentAssessment）（國際學生評估項目）是一項由聯合國經濟合作與發展組織統籌的學生能力國際測評計劃。首次舉辦于2000年，以后每三年舉行一次。評估主要分為閱讀素養、數學素養和科學素養。PISA會在各個國家中抽取4500到10000名初三與高一為主的15歲學生擔任調查對象，以測試學生是否能夠掌握社會所需的知識與技能。

上海市先后在2009年、2012年單獨兩次參與了這一測試。兩次測試的結果可謂一石激起千層浪，瞬間全球嘩然、舉世震驚，甚至被譽為“上海驚奇”（ShanghaiStunner）。上海學生在閱讀、科學和數學三科測試中獲得了3個單科第一和總分第一的優異成績，而且和第二名的差距非常之大，特別是數學表現尤為卓異。以2012年數學測試成績為例，上海學生的平均成績為613分，全球平均分為494分，超過了經合組織平均成績119分，可以說上海中學生的數學成績高出了經合組織平均標準3個年級。

2012年的測試，上海領先美國各州20多名，時任美國教育部長鄧肯發話了：“這不符合我們希望擁有世界上受教育最好、競爭力最強的勞動者的期望”。美國教育和經濟中心主席馬克吐克更是說：“現行的教育改革破產了。”同樣，中國的上佳表現也在歐洲引起了強烈反響。“歐洲需要反思”，這是德國歐洲通訊社以此為題編發的專題報道，文章指出，歐洲到了醒悟的時候了。［1］

不過，令西方人稍可“釋懷”的是，2015年中國除上海外，北京、江蘇和廣東作為中國部分地區聯合體（BS-J-G，China）第三次參加了PISA的測試，而此次測試成績的中國總排名則出現了大幅下滑——總分位居第十位。

外界對此次中國測試成績怎樣評論暫且不論，僅從國內來看，從前兩次遠遠高居榜首到第三次名列第十，這似乎又遠遠出乎國人的意料。因為無論是“首善之區”的北京，還是作為“經濟強省”的廣東，抑或“教育強省”的江蘇，與上海一同參與PISA，不管怎么說都是“強強聯手”，為何成績卻“懸崖下跌”？如若中西部欠發達省份參加，又會是什么狀況呢？

另一個重要問題必然浮上了許多中國教育關注者、關心者的心頭，那就是上海的教育到底有哪些“獨到之處”？對此，盡管見仁見智、眾說紛紜，然而筆者相對比較贊同的是華東師大知名教育專家戚業國的分析與判斷。戚教授曾在筆者所在學校的講座中指出，上海教育的成功，在于已經遠遠超越于傳統的知識傳遞與方法傳授，立足于個體能力的培養，讓學生在現實生活中獲得“場景化”“現實化”的分析和解決問題的實際能力和實用能力。筆者由此想到，PISA不正是考察測試學生能否掌握社會所需的知識和能力嗎？正因如此，這難道不是上海學生兩次大勝、“上海驚奇”得以創造的關鍵原因嗎？

二、個性化培養是教育存在的應有之義

的確如此，在當前中國教育正處于轉型發展的關鍵時期，基于學生個體成長的能力培養問題，已經成為中國教育改革和發展的核心問題之一。過去常說教育要辦回“本真”。教育的“本真”就是以“人”為中心，關注人、發展人、成就人，使人得到個性張揚和能力提升。理所當然，這是教育存在的應有之義。

（一）個性化培養是“個人本位”價值取向的根本追求

“個人本位”，又被稱為“本體價值觀”或“內在價值觀”，是歷史上對立于“社會本位”（又被稱為“工具價值觀”或“外在價值觀”）的兩種基本的教育價值取向之一。這種價值觀的思想基礎是基于這樣一種認識：個體是自由的實在體，個人先于社會而存在，個人為了自身的發展才去與別人交往，并在此基礎上形成社會，進而建立維護這個社會的國家統治機構；個人的天然權利是生命和自由，國家的任務是保護個人的這種天然權利；社會與國家不是目的，它應以個人的發展為最終鵠的。其教育的基本出發點是，按照受教育的自然生長規律，將教育的首要目的直接定位于受教育者個體的自由發展；強調“自然適應性原則”，反對按照預先設定的“外在目標”去塑造他們，并去除掉他們與這個“外在目標”不相符合的個性特征。［2］

回顧人類教育史，從班級授課制的倡導者夸美紐斯提出教育就是要“模仿自然秩序”，經過啟蒙運動的先驅盧梭強調要實施“自由教育”，再經主張“人永遠是目的，而不是手段”的德國大哲學家康德，到后來以“生活就是發展”“教育即生活”“學校即社會”為目標的美國教育家杜威，其間無處不閃耀著人本主義教育的璀璨光輝。

沐浴歐風美雨，這一教育價值觀也在近代的中國得以快速蔓延，其中最重要的代表當以蔡元培、陶行知為中堅。曾身為民國教育部長的蔡元培大力倡言：“民國教育方針，應從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責任；受如何教育，始能具如何能力”［3］，“教育是幫助被教育的人，給他發展自己的能力，完成他的人格”［4］。人民教育家陶行知更是身體力行地實踐著他的生活教育主張，在強調要“從成人的殘酷里把兒童解放出來”的同時，指出“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。”［5］

新中國建立后，依據馬克思所指出的“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”的重要論斷，“實現人的全面發展”，便成為馬克思主義教育觀的基本內核。顯然，“個人發展需要”在整個教育工作中的地位，自此也得到了前所未有的高度重視和顯著突出。

需要指出的是，與“個人本位”對立并行的“社會本位”價值取向，原本兩者長期以來楚河漢界、各持意見、聚訟難判，然而隨著現代社會發展，二者間亦逐步呈現出了相互“整合”與彼此“統一”的明顯趨勢，盡管現階段，兩者在“整合”或“統一”的相關環節上還存在許多尚待解決的現實問題。［6］不過，從更加宏闊的視角來觀察，立足并著眼于人的教育追求，不是因此擁有了更為堅實的發展基礎嗎？

（二）個性化培養是教育特性的內在必然要求

特性，顧名思義，即某事物所特有的性質或特殊的品性與品質。就教育而言，臺灣著名教育家賈馥茗所提出的教育具有適應性與不變性兩大特性［7］，不僅揭示出教育這一人類所獨具行為的本質屬性，更是從教育特性所彰顯出的內在必然要求，為教育的個性化培養提供了絕好的注腳。

依照賈馥茗的觀點，教育的適應性見于教育的發生、發展和演變，其成立的關鍵在一個“變”字。具體理由有三：一是教育既是因人而生的，自然要因人而變，教育從其開始便具有必變的性質；二是教育又因人而發展，當人類因發展而顯示變化時，教育也要隨之而變化；三是當人因發展而演進時，教育從而與之俱進，也是必然的道理。

與此同時，賈馥茗認為，教育的不變性決定于教育以人為依歸，必須教人成為人，以發展人性，培養人格，改善人生為目的。在教育的適應性變化中，具有一個中心原則，從其中可以看出教育萬變不離其宗，這便是教育的主體——人。因為，教育的發生、發展和演進，從未離開人，則人依舊是人，教育便永遠因“人”而施，這個目的將永遠不變。而教育之發展人性、改善人生，焦點仍然是人；并且教育之所以要發展人性、培養人格、改善人生，也是由人的發展與演進而來的。

賈馥茗最后強調，鑒于教育是實踐活動，教育要因實際需要而改變。基于教育更是受理想的指導，最高理想是固定不變的。為此，在不變的目的指導下，教育實施的重點在于認清教育的對象、選擇教育的內容、改進教育的方法，特別應重視“育”字的意義。

由此可見，賈馥茗所提出教育的適應性和不變性是相輔相成、相得益彰的，二者并非存在著天然的矛盾與對立。依照這一特性認識，再來反觀前面所提及的“個人本位”與“社會本位”兩種教育價值取向的“整合”和“統一”問題，似乎可以看到一個頗為切實可行的現實路徑。

試從濫觴于歐洲并很快風靡于世界的班級授課制來考察。這一偉大的教育創新從工業革命開始一直沿用至今，最初出于經濟發展和社會建設的現實需要，固然成批量、規模化地為工業革命培養了眾多專門型人才，然而長此以往，相隨而來的內在“痼疾”，諸如過于強調書本知識學習，難以滿足學生個性化需要；有利于發揮教師主導作用，限制了學生獨立性、自主性展示等，時至今日已越來越成為這一教育方式自身難以克服的明顯弊端。

更為重要的是，經過一兩百年如此演進，再反觀現實社會發展對教育所提出的相應要求和變化，不難發現，大體經歷了一個從最初的關注知識講授，再到強調方法傳授，最后發展到現今更加重視個體能力培養亦即素質教育的過程。試看當今以能力培養為核心的素質教育為何在我國轟轟烈烈倡導了數十年而始終難以取得突破性進展？以筆者的觀點，這其中盡管原因復雜，可是從深層次分析，是否既存在著“社會本位”與“個人本位”如何把握的內在糾結，更存在著對教育適應性與不變性怎樣準確拿捏的模糊困擾？

假如把教育價值取向的復雜學理困擾和糾結暫且放在一邊，而是單純從教育特性的適應性與不變性去解決學校實踐層面哪些需始終堅守，哪些需因時而變，這不是在社會需求與人才培養兩個需要關注的重要維度，重新找到了一個更易為學校教育所接受且更易于操作的簡捷路徑嗎？

三、定制型教育是個性培養的有益嘗試

社會發展日新月異，教育轉型迫在眉睫。在當今崇尚多元需求、注重個性發展、倡導創新創造的現實背景下，教育的主體——學生，越來越快速而普遍地走到了教育舞臺的中央，個性化培養儼然已經成為眾多學校辦學孜孜以求的方向。這是未來中國改革和發展的無限希望，如筆者所在的廈門英才學校小學部開展定制性教育探索收效明顯。學校以“讓每一個學生獲得主動健康發展”為理念引領，始終堅持德育立校、創新興校、質量強校之路。

學校近年來，積極利用自身辦學體制機制靈活而務實的巨大優勢，圍繞個性化培養而推出的定制型教育探索，是打造自身特色育人模式的重要組成部分。集中概括學校所從事的這項教育探索，大體呈現出以下四個方面的顯著特征。

首先，以培養個性化為方向。基于上述討論，不難看出學校之所以強調教育的“個性化”，因為這是教育存在的應有之義，換言之，是對教育本質的集中揭示和最好理解。學校教育以此為“標的”，就是希望通過幫助每一個學生發現并發展其強能，助力每一個學生“做最好的自己”。這是學校教育理念的一貫追求，更是教育本質的必然要求。

其次，以師生互動化為途徑。“定制”是當今社會頗為盛行的一個“時髦詞”，代表著高端化、個性化需求。學校教育所定位的“定制”卻多有不同，不是單純來自于學校或家庭任何一方的“單向”需求或行為，而是在教育開放、共享環境下，通過家校間、師生間的相互合作、共同參與、良性互動、理性選擇，在課程建設、教學開展以及活動參與等方面，為每一個學生能力或潛能的發現與發展，創制一個更為有利的成長、成才與成功的平臺或空間。從而最大限度地消解傳統教育原有的“強制性”“封閉性”和“單向性”，進而有效增強本校教育的“選擇性”“開放性”和“多向性”。

再次，以課程多元化為載體。圍繞個性化培養、定制型教育，學校牢牢抓住學生培養的重要載體——課程這個“牛鼻子”，全力打造以下四類課程，力爭構建起“英才特色”的課程育人體系。一是國家課程。主要方向是抓住核心素養的“校本表達”，奠定學生培養的共同基礎。二是英才特質課程。主要方向是借助共通“定制”，體現學校特色育人“痕跡”。三是個性發展課程。主要方向是為每一個學生提供最適合生個性發展的課程。四是特需成長課程。主要方向是為“天賦異稟”的特長學生提供獨特發展課程。

最后，以評價差異化為保障。沒有評價就沒有管理。對學校的定制型、個性化培養與教育而言，基于學生個體成長發展需要而采用差異化評價機制，顯然是整體教育環節中不可或缺的重要保障性因素。學校積極借力現代信息技術手段，為每一個學生在校學習、生活的成長全過程，建立一個全息化、生動化的記錄、檢測與評價系統。該系統的記錄分析、綜合評價，不僅能有效反映學生發展現狀，更能為學校過程診斷、及時改善、改進學生教育工作，提供極大助益。

［1］新民周刊.上海學子PISA測試連拿第一震驚各國教育界[EB/OL].[2013-12-12].http://sh.sina.com.cn/news/k/2013-12-12/151273798.html.

［2］徐瑩暉，王文嶺.陶行知論生活教育［M］.成都：四川教育出版社，2010.

［3］李家成.“學校教育價值取向”研究的反思［J］.南京師大學報（社會科學版），2013（5）.

［4］賈馥茗.教育的本質——什么是真正的教育［M］.北京：世界圖書出版公司，2006.

（責任編輯：林文瑞）