論文本解讀中的審美指向性

林燕如

（晉江市第五實驗小學，福建 晉江 362200）

論文本解讀中的審美指向性

林燕如

（晉江市第五實驗小學，福建 晉江 362200）

美的層次是豐富的，教師應讓學生從更寬闊的視角來認識美，讓學生感受到文章的美，提升審美能力。文章圍繞美的假定、錯位、智性這幾個美學要素簡要探討教師們在備課時的文本解讀。

審美解讀；想象；錯位；智性

把情感歸結為審美價值，來源于康德。但是人們片面理解了康德，把審美僅僅歸結于情感，過分強調情感價值的美獨立于實用理性的善和真，而忽略了康德同時也強調三者的互相滲透。［1］美確實來自內心的悸動和情感，但結合到實際的語文教學，就不能如此簡單、片面地去理解“情感”。語文課程標準要求教師在目標設計上從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。教師們不能片面地將美育貫徹到三點上，美育更不是很多教師在實際教學中簡化成的形而上的德育教育。

康德的“美”，實際上是一種“美的理想”，存在于心靈中，較現實中的具體事物，具有一種“圓滿”的意蘊，催促主體向著最高目標不斷逼近，又令主體“時時處于不進則退的自我警策之中”［2］。康德強調在更高的層次上，美與善可以達到統一。［3］從這個意義上講，康德的審美價值論兼具“審善”和“審智”的雙重取向。從美的性質來說，美既包括正面的美，也包括與之相對的丑。愚昧滑稽的阿Q是丑，聞一多的《死水》是作者苦心刻畫的丑態，但也正是在這份“審丑”的過程中，人的真誠的情感受到了觸動，這就是美，這才是人類感性的全部。［1］既然美的層次是豐富的，教師就應該讓學生從更開闊的視角上來認識美。在平時教學中，教師要讓學生感受到文章的美。這就考驗每一位語文教師的專業素養和文本解讀功力，要注意結合文本去挖掘作者在行文中匠心獨運地帶給人們美的感受。

一、美是假定，審美是乘上想象的風

藝術作品往往來源于生活，但其是主體的情感異化，既然是異化，就伴隨著虛實相生，真假互補。古有“一切景語皆情語”，古代文人做起文章來往往給人一種觥籌相交、醉眼看花之感。外國文學中極端一點的有卡夫卡的《變形記》，為了表現情感的異化，人變為甲蟲又有何不可。例如：班里某個學生寫作文，寫兩位男同學下課爭執，不小心打破了玻璃，同學愣住了，大氣都不敢出，果然就迎來班主任老師的一頓“臭罵”。該生委屈地在一旁批注：“我嗎？我有嗎？”習作二次批閱時，筆者發現該生回復了一句：“沒有，但這是為了表達的需要。”語文教師教學生習作雖強調真情實感，但實際還是要學生去挖掘自身情感的特殊化，加強情節的沖突性，渲染內心活動的起伏等。所以，超越了實際，事物才能達到審美的境界。情感就是一種主觀感覺，“帶上一種假定和想象并發生變異才能美起來，才有詩意。”［1］

既然如此，語文教師在進行文本欣賞的時候就要突破這層想象的玻璃紙，對現實情況進行還原，有了還原、對比，文章的美感就出來了。比如北師大第十二冊《琥珀》一文，雖然文章立足點是對學生進行琥珀形成相關知識的普及，但是文章巧妙地通過海邊發現的這塊琥珀對其經歷進行了想象。從一個萬年前的古老故事娓娓道來，學生在這種虛實相生的假定中得到了愉悅的認知。這是此文假定的好處之一。另外教師在進行文本解讀時要注意課文想象部分語言文字的美學特點。比如抓住作者想象兩只小動物蒼蠅和蜘蛛被困住的前后心理活動和動作描寫，來感受故事的趣味性；比如注意解析文本中這幾處不同情況下的環境描寫：“一個夏天，太陽暖暖地照著，海在很遠的地方奔騰怒吼，綠葉在樹上颯颯地響”“松脂在太陽光里閃閃地發出金黃的光彩”，借著作者這些微風輕撫、悠遠寧靜的想象讓學生去感受事件將要發生的沖突感，這樣的假定對故事的發展影響不大，卻在這種想象中讓學生產生強烈的代入感。

值得一提的是，這種假定、想象并非與真相對。相反，真是假定的根基。作者對琥珀故事的想象正是基于在海邊發現琥珀的特性決定的。假定某種程度上呈現了“真”和“美”的統一。狄德羅在《畫論》中談到米開朗琪羅為圣彼得大教堂所設計穹頂的弧線無疑是最美的，但后來被幾何學家德·拉伊爾證明又是最有支承力的弧線，“是誰啟發米開朗基羅從無數曲線里選擇了這一曲線呢？”狄德羅認為只能歸因于從生活經驗中得到的審美直覺。［4］正是由于美與真之間有著這樣一種近乎神秘的內在聯系，許多科學家還十分強調直覺和想象在認識世界中的意義和作用。［5］從語文學習的角度來看，這種想象讓學生意識到思維可以超越客觀的拘束，只有在假定的世界中，作者的情感才能自由的表達，這里對學生也是一種“自由”美的熏陶。誠如高爾泰的美學思想——“美是自由的象征”。

二、美是錯位，審美是認識豐富人性

在小學階段，教師可以聯系上下文將學生置身人物處境中，對理解人物情感有幫助。從審美的角度來說，這就是“移情”。比如學生在閱讀文本時被其中人物遭遇、精神所感動，就會產生共鳴，同喜同悲，學生從間接體驗得到情感的熏陶，對心靈也是一種成長。學生也能從中獲得將心比心、對人尊重等道德的完善。但是，難道所有的情感都是美的嗎？惡的情感不是另一種美嗎？什么樣的情感才有審美意義？生而為人，動物性、社會性兼具，人性天然復雜、豐富。在對學生進行情感教育時，教師還要注意挖掘情感的豐富性，進行多角度的思維，這才有美的出現。

所謂錯位，就是在作品中不但要懂得審美，更要懂得審丑，從“丑”中豐富對各種情感的認知。比如，要對學生進行學雷鋒做好人好事的教育，讓學生通過學習長征中的感人事跡激發其愛國愛黨、敬仰先輩的情感也是必須的。然而，在情感教育中，還要留意悲憫之心。“文本中若遇到有缺點的人，除了有是非判斷，千萬不要忘記了，他們也是人，他們的毛病是人的毛病，對他們要有同情心，在他們的毛病背后，在他們的自以為是背后，看出一點人性。只有胸懷博大的人，身處審美高境界的人，才能在他們的自我折騰中，看出他們的可悲、可憐，同時也看出他們的可愛。”［1］比如《東施效顰》中“西施病心而顰其里，其里之丑人見而美之，歸亦捧心而顰其里”，東施非但沒有得到贊嘆、憐愛，反而受到“其里之富人見之，堅閉門而不出；貧人見之，挈妻子而去之走”的待遇。雖然文本重在讓學生能知曉“真”才是“美”的前提，但在教學時不難發現，許多同學會認為東施本來長得就丑，所以怎么學都不能討好人，言語之間還頗有理所應當的神色。細細想來，這位東施小姐必然也為“美”做了不少其他的事情。一個人獲取價值認同的迷惘和高度的不自知等，這種種人性的悲涼都隱沒在一刀切的所謂寓意中。結合高年級學生的心理發展，許多學生也存在因為種種外在因素自卑、沮喪，什么事都缺乏自信的表現。其實部分學生學著某些班干部通過打小報告來吸引教師的注意和這個故事也有異曲同工之妙。所以在進行文本解讀時，教師要注意引導學生正確地認識自我，正確地認識美。不把善和美的這種“錯位”看得清楚，是很難真正進入經典的審美境界的。這樣的“錯位”學習也能讓小學生避免輕易取笑他人、給同伴取外號等不太懂得尊重他人的習慣。心底對他人懷著慈悲也是審美生活的要訣。

解讀文本“錯位”的第二個好處是能極大幫助學生打開思維視角。比如《大自然的秘密》一文中，一開始游客們執意救下那只即將被老鷹叼去的偵察幼龜——這是自以為的善，這只幼龜在游客們的幫助下成功進入大海。其他幼龜傾巢而出，老鷹等食肉鳥大快朵頤，這大大違背了自然之道——這是難辭其咎的惡。課文逐步揭露，不顯山不露水，如此反轉的情節設置瞬間將人類推至一個虛無之地。在這樣的情節沖突中，人物的心理活動和情感都脫韁、崩塌。人類從自以為善良的洋洋得意到懊悔不已的悲嘆，和表層的善惡形成反差，抓住這種反差，學生對自然和人類關系的認知自然得到了提升。“通過美育培育愛的情感和敬的情感，不失為對被物欲所扭曲的人性的一種療救！”［1］

所以，教師解讀文學作品時要善于抓住文本的錯位，無論是善的、丑的，教師心中要有博愛之心，以人的價值觀念、審美的價值觀念、人的情感的價值觀念、人的自由、個性、想象的特殊邏輯為指導，［5］帶領學生在文本中經歷人性的歷險。

三、美是智性，審美是建立邏輯思維

許多教師經常說筆者的語文課是理性的。筆者可能在于針對一個閱讀文本，筆者常常看到情感背后作者構思、行文的妙處，也就是“為什么這么寫”。在教學中不難發現，教師常把很多時間花在不需要多強的理解力就能掌握的“寫什么”上，學生的邏輯思維沒有得到很好的鍛煉，或許就可以集中體現在小學生文本意識薄弱這個方面。

按照孫紹振的看法，文本是三個層次的立體結構。第一個是表層結構。比如《城市的標識》一文分為兩大部分，前文羅列大量城市中的相似意象群；后文則提出樹是城市的標識，舉了幾個例子。如果只照著這個表層意象教學，很容易陷入被動，“被動地追隨”，學生認識停留在表層，認為城市中需要樹，樹能對環境做出貢獻，樹很珍貴等。這樣的解讀一望而知，毫無意義。

第二個是深層結構。決定藝術的表層意象群是否動人的，是它的深層意脈。［1］教師分析文本，要看到作者情緒的變化，也就是意脈的曲曲折折。這是作者的情感，也就是寫作沖動。舉例來說，往往直接高昂抒情的文筆總是差點味道，作者盡興了，但讀者感受不深。人和人要交流，感情是不能直接交流的，要有感覺，就要有能想通的東西。比如海倫·凱勒在《偉大的日子》中寫到：“你曾在海上遇到過霧嗎？你好像感到一片可以觸摸到的白茫茫的濃霧，把你重重包圍了起來……”要讓讀者有感覺，就用讀者都熟悉的具體意象表達抽象的情感。張抗抗《城市的標識》一文，前部就用了大量結構相似的短語、排列，“穿著相同品牌的襯衫，戴著相同品牌的手表，手持那款流行的手機……”作者用詞語的單調、枯燥營造城市給人的壓抑、乏味之感。這才是讀懂表層，揭示情感。教師在備課時尤其要注意抓住暗藏情感涌動的句子來欣賞。

第三個層次是文本。文本是一種立體的結構，表層是意象的感知；深層是情感；更深層一點，則是結構。這對于文學解讀來說，是最為關鍵的。《城市的標識》前文大量寫城市的相似性，在該部分小結時強調人們在這種情況復制的城市中迷失了自我。后文通過大樹的特性彰顯每個城市應該各有各的精彩。通過每個城市獨特的樹強調這種個性才是人們迷途中的火炬、旗幟。作者用詩化的語言去啟發讀者豐富的外延。要達到用文體意識來審美，需要教師在解讀和教學中不斷強化、訓練，這對學生的邏輯思維是很好的鍛煉。

竇桂梅在《竇桂梅的閱讀課堂》中寫到：要盡量以文學理論對文章體裁的賞析方法作為理論依托，打破以往語文教學只見文字不見文學的屏障，讓高年級學生對教學內容產生帶有文學鑒賞意味的閱讀理解，從而為即將走向中學的學生種下文學閱讀審美的種子。

［1］孫紹振.審美閱讀十五講［M］.北京：北京大學出版社，2013.

［2］陳峰蓉.祈向至善之美［J］.東南學術，2006（5）.

［3］黃克劍.心蘊——一種對西方哲學的讀解［M］.北京：中國青年出版社，1999：111.

［4］〔法〕狄德羅.狄德羅美學文選［M］.張冠堯，等，譯.北京：人民文學出版社，1984：431.

［5］王元驤.審美：向人回歸［M］.杭州：浙江大學出版社，2015.

（責任編輯：左小文）