閩臺幼兒園課程統整的比較

石梅燕

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350000）

閩臺幼兒園課程統整的比較

石梅燕

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350000）

在新興的幼兒園綜合課程改革中，臺灣省的統整方式與福建省存在一定程度的區別。價值取向方面，臺灣省自上而下推行全人教育思想，培養有思維創造力、有健全人格的主體；福建省則注重體格發展和自主探究能力。課程設計方面，臺灣與福建大綱框架不同，設計策略不同，主題來源不同。課程評價方面，臺灣地區家長參與評價的方式，有利于全面了解幼兒進步和成長的情況；福建省的評價方式逐漸多元化，逐漸趨于合理化。

統整；價值取向；課程設計；課程評價

自2009年國務院出臺《關于支持福建省加快建設海峽西岸經濟區的若干意見》以來，海峽西岸經濟區的建設上升到國家戰略高度，閩臺兩地聯系更為密切，兩地的交流與合作也更為深入。涉臺教育是對臺的一項基礎性工作。在學前教育方面，臺灣地區受西方教育思想理念的影響，經過長期的實踐與改革形成了富有特色的系統。2012年8月臺灣地區開始實施的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》，使得臺灣地區幼教界課程經歷了從“統整性實施”到“統整方式實施”的變化。［1］2001年教育部頒發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分，各領域的內容相互滲透，以不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展”。福建省響應《綱要》中課程融合的要求，積極做好幼兒園綜合實踐課程改革。幼兒園教育是基礎教育的起始階段，幼兒園課程應與幼兒的年齡特征發展相適應。課程統整是將幼兒應當學習的內容有機結合、形成聯系的課程形態，強調社會本位價值與個人本位價值的結合，主張課程應與幼兒興趣特點、社會文化背景相結合，是當今世界課程改革的新趨勢。

一、教育價值取向逐漸趨同

臺灣地區的統整課程秉持全人教育觀點。全人教育扎根于盧梭的自然教育理論，認為人生而崇尚自由，教育的目的是促進兒童自由地發展，使其成為自然人。臺灣期待通過教育改革實踐一種新的文化，將學習者視為獨立的個體，有選擇和參與的自由，個體的發展優先于經濟的發展，注重經驗的傳授和人類整全知識的傳授；教師是學習的促進者，以學習者為中心，根據學習的需要設計和運用情境，滿足學習者的需要。［2］這種開放式的教育理念，凸顯人的價值，其目的是使兒童成為各方面全面發展的人。在全人教育視角下，提倡尊重每個孩子的獨特性和個別性，培養有健全人格、有主體性的人。例如，臺中市兒揚幼稚園的教育觀，以全人的觀點對待每一個孩子，讓每一個孩子適才適性地發展；有悅納自己和自然的能力，有美而健康的生活觀，喜愛學習，充滿創作意念并有行動力，能用多角度思考，具有解決問題的能力。［3］注重“內化式”教育，讓幼兒建立對自我價值的認知和肯定。教師幫助幼兒“適才適性”的發展，形成社會參與所必要的能力。

大陸幼兒園教育受蘇聯教育影響深遠，福建省也不例外。課程設置以社會需要為導向，重視知識傳授和技能習慣，始終以“什么樣的知識最有社會使用價值”作為教育活動的出發點和落腳點，有整齊劃一的標準和要求，但忽略了幼兒作為個體的獨特性。自1981年版《綱要》頒布后，這一局面得到改善。2001年修訂后的《綱要》作為指導性文件明顯具有新時代特征，將學前教育準確定位為終身教育的奠基階段，以素質教育和幼兒主體觀念貫穿始終，鼓勵幼兒自主探究和個性發展，支持教師創造性地展開教學活動。福建省兒童保育院以“自主探究”為課改的切入點，在開展教師、幼兒自主性、體驗式學習的研究中頗有成效。

二、課程設計不同

課程統整不是學科知識全方位的灌輸，而是以幼兒為主體，圍繞幼兒與生活、幼兒與社會、幼兒與文化等方面，將課程內容的各個要素“去邊界化”，分別依據其內在的價值使其“有意義化”，結合生活將能夠促進幼兒成長的信息來源擴大化，加深學習的深度和廣度。統整的最終目的直接指向兒童的新的主體性的生成——兒童的自然性、社會性、自主性的健全發展。［4］幼兒園統整課程設計將幼兒的生活經驗加以統整，所獲得的知識進行統整，充分考慮善用地方或以社區與文化遺產來設計社會統整課程。［5］

（一）大綱架構不同。臺灣實施的《幼兒園教保活動課程大綱》，將幼兒全面發展的學習與能力劃分為“身體動作與健康”“認知”“語文”“社會”“情緒”“美感”六個領域，每個領域有各自的領域目標和課程目標，有詳細的學習指標可供參考，同時，領域間彼此區分又互相支持。圍繞核心能力核心串聯的方式，陶養幼兒“覺知辨識”“表達溝通”“關懷合作”“推理賞析”“想象創造”“自主管理”六大能力。福建統整課程按照《綱要》及《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件的指導，幼兒園課程劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，每一領域包含目標、內容與要求和指導要點三個部分。目標體現該領域重點及價值導向；內容與要求說明為實現教育目標細化的領域目標分析；指導要點明確學與教的內容，并提出相應目標下的教育建議。

（二）設計策略不同。臺灣地區“課程是教保人員有計劃地提供幼兒學習的機會，教保人員在進行課程前必須依據幼兒的年齡與經驗，規劃幼兒的學習活動”，注重跨領域學習，保障幼兒學習主體的地位。課程取材于生活，對幼兒生活的社會文化背景認知的培養，領域劃分“配合統整的教保活動課程計劃，規劃動態的學習情境，開展多元的學習活動”。首先，統整教師專長，定期在園內舉行研討，共同規劃適宜不同年齡的主題；其次，統整課程情境和課程知識組織，將擬定的主題做時間規劃，可以是長期的年度計劃、學期計劃，也可以是短期的、詳細的每日活動計劃。繪制主題概念網絡圖，與課程領域和知識相結合創設主題概念下的活動，統籌安排教學活動條件，創設教育環境。最后，整合課程資源，即選取社會中的文化資產，開發利用社區資源、家長資源，豐富統整內容。一方面，就地取材，符合幼兒生活經驗；另一方面，有利于培養幼兒解決問題的能力。福建幼兒園依據以下四個方面設計統整：1.幼兒經驗統整。參照幼兒已經獲得的自我和世界的認知經驗，為幼兒精心選擇和組織新經驗，促進新舊經驗的連結。2.社會統整。幼兒園教育是一項促進幼兒社會化的活動，社區、園所、家庭是幼兒生長的微環境，從適應社會能力出發做課程設計。3.知識統整。即知識與生活經驗的統合，幫助幼兒學習真實生活的系統知識。4.能力統整。多元學習是根據加德納多元智能理論為基礎，指出人應促進語文、音樂、邏輯——數學、空間智力、肢體——動覺、人際智力、內省智力、自然觀察智力八種智力的發展。

此外，主題統整的類型也有不同。福建主題的選擇主要來源于教師擬定、本班幼兒的需要和興趣、當地的特殊鄉土風情、季節或節日。臺灣地區類型有：重大事件、社會重要議題、人物傳記、鄉土社區、節慶、概念、幼兒自身或幼兒關系的事項、幼兒興趣。［6］

三、課程評價方式不同

課程評價是為了檢驗課程的實施成效，又是課程管理的重要內容。課程評價能夠從全局檢驗課程實施是否有效，主張將知識轉化為能力，學習效果往往不能立竿見影，教師和家長極易產生學無所成的疑惑。幼兒學習評量須有計劃地持續收集和整理信息，并加以整理和分析，才能了解幼兒能力發展的狀況。

臺灣地區評價方式多元化，相較之下最為突出的特點是家長參與評價。在全人教育觀點指導下，幼兒園保教服務的實施注重于家長和社區密切配合，不僅支持家長參與教學活動，還支持家長參與評價環節。一方面，培養家長對幼兒園教育的信任感，獲得家長的認同和支持，促進幼兒教育的一致性；另一方面，有利于多渠道地了解幼兒的進步與成長。福建多采用以語言為中介的評價方式。教師提問有助于激發幼兒參與的熱情和深度探索的興趣，是適宜用于課程過程的形成性評價。幼兒日常與同伴及教師的口語表達最為直接和完整得展現其能力發展，但以語言為中介的評價難以建立適當的標準，信度和效度也無法保證。課程評價應避免“很好”“非常棒”這類寬泛、模糊的表揚方式，注意與課程目標關聯且不脫離幼兒實際情況。

［1］顧云虎，陳亮吟.臺灣地區幼兒教育統整方式實施經驗與啟示［J］.合肥師范學院學報，2015（5）.

［2］劉寶存.全人教育思潮的興起于教育目標的轉變［J］.比較教育研究，2004（9）.

［3］吳穗，連育紅.臺灣幼兒教育見聞［J］.教育導刊·幼兒教育，2000（5）.

［4］余嵐.幼兒園整合課程內容統整與學習方式研究［D］.重慶:重慶師范大學，2005.

［5］李子建，楊曉萍.中國大陸幼兒園統整課程的理念與設計——以重慶市幼兒園為例［J］.西南師范大學學報，2005（1）.

［6］蔣姿儀.臺灣托幼整合后學前教育之創新——臺灣幼兒園教保活動課程新課綱解讀［J］.湛江師范學院學報，2014（1）.

（責任編輯：林文瑞）