從“太虛幻境”回歸“田園樂土”

楊苑芳

生活是作文的源泉，離開了作者生活的作文是不可想象的。小學階段的兒童，他們的思維還處于表象思維的階段，作文的內容應該與他們的生活實際有著緊密的聯系。然而，小學語文教材中有些單元作文的主題對于小學生來說，處于一種虛空狀態。如“戰爭中的兒童”相對于現代中國的小學生，“鄉村生活”相對于城市的小學生，這些主題都是“虛”的。小學生面對“虛”的主題，又要“硬”寫時，就只有絞盡腦汁，苦不堪言了。這種現狀對兒童的成長很不利，很可能形成浮夸的文風和虛假的人格。

教材中規定的單元作文主題要寫要練，而主題與學生的生活實在太遙遠，學生茫然失措，老師指導乏力。怎么辦？有可能解決的辦法就是將“虛”的主題變為“實”的寫作內容，即將“虛作”轉化為“實寫”。我通過思考和學習，嘗試用自主、合作、探究的項目學習方式來解決這個問題。

一、項目學習把學生引向“實寫”

我在四年級下冊第六單元“走進田園，熱愛鄉村”主題的教學中，開展了《走，到鄉村采風去》的項目學習，通過一系列閱讀和實地采風等探究性的實踐活動，進行鄉村主題的寫作教學。

1. 分組、做計劃、建立博客交流平臺，做好前期準備工作。在單元學習之初，對學生進行頭腦風暴，宣布將進行為期兩周的《走，到鄉村采風去》的項目學習，學生根據自己的興趣愛好分組，定研究主題，合作制定學習計劃，把自己定位為作家、詩人、畫家、生物學家的角色。同時，我在天河部落建立了班級博客群組，供學生學習交流。每個學生自制個性化日志本，記錄活動過程中的趣事和感受。第一天的準備工作完成后，許多同學在當晚的日志里寫下了對活動的期待，活動還沒開始，寫作活動就已開始，真實的故事，真實的情感，不用苦編，不用“虛作”，信手拈來。

2. 將單元習作融入閱讀教學中。每學習一篇課文，我都讓學生拓展閱讀相關主題的文章。如學完《麥哨》，推薦閱讀魯迅的《從百草園到三味書屋》，還在班級博客上傳了眾多鄉土文學作品。這些充滿樂趣的文字對生活在城里的孩子來說是精彩無限的，讀完后意味無窮，我趁機引導他們寫下了一篇篇精彩的讀后感。他們在讀后感中既向往作者自由自在的鄉村生活，又感嘆自己課余生活之乏味，閱讀文學作品后的感受觸動了學生寫作的弦，讓他們聯系起了自己所接觸的現實生活。寫作的素材就這樣產生了。

3. 引進教學的輔助力量：聽家長講鄉村故事。文學作品遠遠不夠讓學生了解鄉村，于是，我引領學生回家讓父母家人給他們講鄉村生活的故事。我聯系了幾位有鄉村生活經歷的家長寫了一些回憶鄉村生活的文章與學生分享。我也寫了幾篇下水文供學生參考。這些文章讓學生間接地了解了鄉村，找到了寫作的素材。

4. 引導學生到現實生活中體驗和感知：走，到鄉村采風去。在家委會的組織下，學生到鄉村采風。“作家”進入農家，在農家洗菜做飯，寫下了《鄉村做飯記》，“詩人”在田間、山坡游走，在田間即興創作了詩歌《鄉村美》，“生物學家”走進了菜園觀察昆蟲，寫下了《鄉村生物研究報告》……此時，學生已不是被動作文，而進入了一種自覺的寫作行為。他們從鄉村獲取了用之不盡的寫作素材，有了實實在在的東西可寫，何必“虛作”？

5. 加強相互促進和切磋：搭建展示平臺。我將學生的作品編成集，學生將自己的作品改編成相聲、小品、繪本故事等等，學校將學生作品做成展板，供全校師生欣賞，并邀請了專家、家長來觀看展示課。學生用心地展示著他們的作品，得到了老師、家長的鼓勵。同時，我們還借助天河部落博客平臺，讓學生上傳作品、互相交流，老師、家長也在網上進行點評，極大地增強了學生對作文的興趣和自信心。

二、探索后的思考

整個過程都是學生在自主學習，合作交流，老師只充當了指導者、參與者的角色。本來如“太虛幻境”般虛無的單元作文，學生卻在田園上找到了創作的現實樂土，成功之處在哪？反思這次作文指導，我總結出四大成功因素。

1. 自主合作探究的學習方式——讓學生樂于表達。“樂于書面表達，增強習作的自信心”是課程標準中對第二學段習作定的首條要求。這一要求，《語文課程（2011年版）解讀》給老師做出了具體的指引：“作文教學不僅要培養學生書面表達的興趣，而且要讓學生感受到自己書面表達能力一步步提高的成就感。作文教學要達到這樣的標準，關鍵是要讓學生有表達的欲望，做到有話要寫，有話會寫，有話能寫好。老師不斷地給予引導與鼓勵。”激發學生的寫作欲望，引導和鼓勵是關鍵，將“要我寫”變成“我要寫”，讓學生愿意寫，有話可寫，這是習作教學的關鍵。自主合作探究項目的學習方式與新課改作文教學理念是十分契合的。這次活動中，學生通過小組合作的方式，依據自己的興趣進行閱讀、訪問、采風，激發了寫作欲望，也就是樂于表達，當學生樂于書面表達時，就不再為湊字數而“虛作”。

2. 實踐活動——從“虛作”升華為“實寫”。課程標準在寫作的“評價建議”中指出：“要引導學生通過觀察、調查、訪談、閱讀等途徑，運用多種方法搜集材料。”新課程改革后的寫作教學特別注重倡導“生活本源”這一先進理念。小學生的寫作離不開生活，學習寫作必須深入生活。“生活有直接生活和間接生活的區別。”在這次項目學習中，我通過引導學生開展了三個板塊的實踐活動，閱讀和訪問家長的實踐屬于從間接生活中獲取素材。到鄉村采風屬于從直接生活中獲取素材。雙管齊下，寫作的素材無疑就擴大了無數倍，有了素材，學生就有了“實寫”的資本。

（1）閱讀與寫作有機結合，獲取間接寫作素材。單元作文在教材中是放在單元最后，一般老師也是在單元后期才進行作文教學，事實證明這種安排不甚合理，不利于學生寫作，因為給予作文教學的時間短，準備不充分，就會出現“虛作”的現象。閱讀是寫作的基礎，我讓閱讀與寫作有機結合，將單元作文教學融入課文閱讀教學，并拓展閱讀。這不僅降低了作文的難度，激發了學生對作文主題的興趣，還讓學生從閱讀中獲得了大量間接的感受，也就是寫作素材，從而有話可寫，轉化成一篇篇質量上乘的讀后感。即使是“虛”的主題，也可以讓學生“實寫”了，在“寫作”的沃土中，種上了“閱讀”，獲得了收獲。

（2）實地采風，獲取直接寫作素材。城市里的孩子常常忙于補習和參加各種興趣班，缺乏鄉村生活的體驗。“在小學階段，學生對周邊事物的認識大多數是從具體的事物入手，學生常常喜歡直接參與，直接感知然后獲得經驗。”為了讓學生直接地感知鄉村生活，我就創造條件讓學生到鄉村采風，獲得靈感，幫助寫作。在田野奔跑、小溪戲水，在菜園捉蟲，到山坡摘楊梅，看石磨，逗小狗、吃野菜，這些都是活生生又非常具有吸引力的素材，真實的見聞感受都寫不過來，哪有時間“虛作”？

3. 助學者——寫作的推動力。項目學習的教學空間是廣泛的，社區和家長都可以成為助學者，在這次活動中，家長給學生講述鄉村故事，給學生寫文章參考，并且一起組織去鄉村采風，在采風活動中，家長扮演了指導者的角色，幫助孩子了解鄉村。家長的關注和參與，也讓孩子的寫作熱情更加高漲，對寫作是強勁的推動力。

4. 多彩的展示平臺——增強寫作自信。這次項目學習給學生提供了多種作品展示機會：天河部落博客群組、展板、展示課，當他們的習作成為“作品”供人欣賞時，他們的自信心得到增強，特別是原來寫作比較差的學生因為自信心的增強對寫作的興趣也越來越濃厚。“對寫作有興趣了，有信心了，他們也就樂于書面表達和交流，寫作就有了持續性的動力。”對學生寫作的長期發展來說，影響是深遠的。

5. 日志書寫學習過程，升華寫作成果。活動中，學生用日志的方式寫下學習過程中的見聞感受，于是，一本本獨具特色的日志本記錄了這次項目學習中老師看不到，卻實實在在發生著的精彩故事，如學生小組學習時的爭論、在學習過程中的心理感受、在家的學習情況等。沒有“虛作”，全是“實寫”，學習的過程那么精彩，不怕沒有東西可寫。

激發學生的寫作欲望，做到愿意寫，有話可寫，是寫作教學的關鍵。在單元作文教學中，語文教師要改變傳統的作文教學方式，為學生創造生活體驗的機會，尋找寫作的素材，激發學生的寫作語文，讓學生走出“太虛幻境”的迷茫，回歸創作的現實樂土。

責任編輯 魏文琦