學生自主建構高中歷史課堂的教學思路

鐘雪雄

[摘 要] 自普通高中歷史新課程標準頒布以來，很多專家、教師提出了以“學”和“學生”為中心的課堂教學模式。在如火如荼的教育改革的今天，中學歷史課堂教學確實發生了許多方面的轉變，但也存在一些弊端。因此，在教學實踐中借助建構主義學習理論并借鑒其他學校的一些經驗，以提出學生自主建構的高中歷史課堂教學思路，顯得尤為必要。

[關鍵詞] 課堂教學；自主建構

目前中學歷史課堂教學模式歸納起來大致為：以學生為中心，依據教學目標設置探究性問題來驅動學生的自主學習和協作學習，進而通過課堂檢測來完成教學評價。

一、傳統歷史教學模式弊端

1.確立了教學目標，但容易忽視學生的學習目標。教學目標是所有學生都應該達到的學習目的，主要指三維目標，具有一致性；而學習目標則是學生根據自身的情況和需求自己確定的，不同的學生由于興趣愛好、知識背景和年齡階段的不同，學習目標也必然存在差異，學習目標更突出多樣性的特點。

2.以學生為中心，但容易忽視教師課堂上的主導作用。在課堂中教師和學生是互為主體，學生是學的主體，教師是教的主體。如果只突出學生的學，而忽視了教師的導，任由學生率性學習，那么也會偏離課堂上的教與學的目標，學生的學習就會成為沒有目標的盲目探究，討論交流也會流于形式。在課堂教學中教師的水準、能力和地位不是降低了，反而是提升了，教師的角色已由過去的“主演”轉變為如今的“導演”。

3.培養了學生的釋疑能力，但容易忽視學生在課堂上的質疑能力。教師按照課前設計好的探究性問題讓學生在課堂中學習來尋找答案，但在這個學習中學生會產生新的問題，教師應幫助學生學會在課堂上提問，這就是創新思維。

4.重視多媒體課堂教學的作用，但忽視了學生對知識的接受和吸收。傳統課堂教學是教師通過嘴巴用語言滿堂灌，現在仍然是“教師推著學生走”，只不過換成了用課件來灌，教學容量非常大，學生始終沒能真正學會自主學習、自主探究。

但是，學習是學生一種積極、主動的活動。知識的獲取絕不是只靠教師傳遞的，而是學生在不斷的自主學習和協作會話中建構和生成的；學生的能力不是從教師的說教中自然生成的，而是學生通過自己的感悟、體驗而逐步形成的。高效的課堂教學應當以問題的引導作為起點，以師生的互動作為重點，以學生的自主和探究學習作為精髓。

二、自主建構課堂模式要點

因此，我在自己教學實踐的基礎上，提出了一種學生自主建構知識的課堂教學模式。這種“知識建構型”模式是針對傳統“知識傳授型”視野中提出來的一種新概念。在設計時它具有以下特點：1、以問題為起點，圍繞問題并結合學習內容特征和學生的特征來制訂教和學的目標；2、以教和學的目標作為提綱，緊緊扣住“問題”為中心來設計學習情境、學習資源、學習策略等。3、在具體教學實施過程中又考慮組織指導、討論交流、課堂展示、能力提升等問題。

“自主建構”的課堂教學模式下，“自主”是指在教師的“主導”下，通過問題引導作為主線，給學生以充分的獨立思考和自主學習時間。教師的“主導”僅僅是圍繞學生學習為中心展開的，這樣可以保障學生在自主學習和合作學習中，讓他們自主完成對知識和能力的建構。接下來，我就以必修一第三單元第八課《美國聯邦政府的建立》的教學實踐為例，來概括它的特點：

1.明確教與學的目標。本課在新課程標準上的要求是：說出美國1787年憲法的主要內容和聯邦制的權力結構，比較美國總統制與英國君主立憲制的異同。學習的重點是對美國1787年憲法中的“分權與制衡”的理解和掌握。但是，對于每個學生來說都有差異，涉及智力因素和非智力因素兩方面[1]，如尖子生和學困生的差異；打算將來學文或學理的差異；學習愛好與興趣上的不同等。因而在教與學的過程中應當充分考慮用差別性的教學內容來滿足不同層次學生的需求，不僅要設計與學生能力和知識水平相適合的學習問題，還要設計與學生個性相適合的情境問題和學習資源，并根據學生的差異性來設計教學總目標和不同學生的學習目標。如對美國1787年憲法中的“分權與制衡”的理解，就應該進行分層次的教與學。學習目標相對低的學生只要求能理解它體現在聯邦與州的分權與制衡以及立法、司法、行政之間的分權與制衡；而學習目標相對高的學生則要加深理解，它還體現在大州與小州、南方與北方之間的分權與制衡等方面。

2.以問題為核心。課堂教學中的問題來自“教師和學生對教材的解讀”，是“師生共同備課”的過程。[2]這里的“問題”，根據生成的時間不同可以分成以下四類。一是對歷史課本解讀中存在的問題，這經常存在于學生在預習課本知識時產生的，如什么叫邦聯制，什么叫共和制；二是教師根據課本知識創設的問題，這是教師在進行課堂教學設計時就已確定下來，屬于預先就設計好的問題，這類問題往往就是本課的重點或者難點，有時它可以通過教師編寫的導學案呈現出來。如美國1787年憲法中如何體現“分權與制衡”的原則；三是學生在接受新知識時出現的問題，在學習體驗中碰到的一時無法解決的問題，在知識運用上存在的問題障礙等等，如學生學了邦聯制與聯邦制，那么它們之間有何區別；四是教學互動過程中生成性的問題，如學習了美國總統制后，它與此前學過的英國君主立憲制有何異同等。

在問題的發現、生成過程中，教師的角色應當是激發者、引導者，主要為學生問題的生成創設必要的情境，提供豐富而有用的學習資源。同時，特別要注意在課堂中可以預留一些時間讓學生去生成問題。如關于美國總統的選舉，有同學就提出質疑，既然每屆總統都要進行大選，那為什么課本上說美國總統選舉是間接選舉制；為什么美國總統是對憲法負責等等。教師對那些發現有意義問題的學生要及時給予肯定和贊賞，這有利于學生養成發現問題的習慣，便于讓學生帶著問題去進行有目的性的學習。

3.以學生的學為主線。所謂高效課堂教學實際上就是向“教學生學”轉變，讓學生成為課堂的主體，促進學生學習方式的改變，由被動學習轉向主動學習。[3]在此過程中教師的角色應定義為問題的發現者、學習活動的組織者、學生自主學習的促進者等；學生的角色則轉變為課前的主動學習者、課中的體驗學習者、課后的回歸學習者。課堂的教學過程不再是教師單向的知識傳授，而是教師與學生共同學習的過程。

在課堂教學中要把握好時間，教師教的時間不宜超過整個課堂的三分之一，學生學的時間應占三分之二，這樣才能保證以學為中心，而這才真正體現了一堂課的精華。其中自主學習時間大約十分鐘，而合作學習的時間可以相對長一點，既包括小組合作學習時間，組外交互式討論時間，也包括師生之間的互動時間。例如在學習美國的三權分立制時，就可以采取組外合作學習，將學生分成三大組，一組扮演總統的角色，一組扮演國會議員的角色，最后一組扮演大法官的身份；各組內成員分別按照自己的角色從課本中找出自己的權力。自主學習完之后，教師引導學生議一議：誰是美國的權力中心？這時可以邀請每個組的一位代表上臺來辯護自己的權力地位。在激烈的辯論過程中，教師要注意對課堂的調控，并及時給予點拔和引導。最后學生認識到：不管是立法、司法還是行政權力都要受到彼此的制約，誰也無法成為權力中心，進而深刻體會到美國的三權分立制體現了權力的制約與平衡。辯論結束后，有學生生成問題：三權之間確實存在制約，但能保持平衡嗎？現在總統的權力不是擴大了嗎？這時教師可以進行幫助學習，通過“剪刀、石頭、布”的單向制約關系來反向說明三權分立是一種雙向制約關系和利用蹺蹺板來說明它們之間的這種權力平衡。

4.以學生自主建構為目的。隨著現代教育技術的發展和新課改的推行，越來越多的教師在課堂中大量的使用多媒體教學，網上五花八門的課件充斥著教師的眼球。但是課件的教學容量過大，課堂學習難免有點囫圇吞棗，學生自主建構更無從談起。基于此，多媒體課堂教學只是一種教學手段，它應圍繞教與學的目標來設計，以幫助學生自主建構知識為目的，從而實現教與學的高效性。如本課采用PPT教學，幻燈片不宜超過25張，這樣能保證學生自主學習與合作學習的時間，圍繞以下五個方面整合：（1）美國出生了！（宣告并贏得獨立）（2）美國生病啦！（邦聯體制的弊端）（3）趕緊開藥方！（制定《1787年憲法》）（4）療效顯著！（建立了聯邦政府，促進了美國的發展）（5）鞏固治療！（建立了兩黨制）。

三、總結

總之，上課前，學生在教師的指導下根據新課標要求和教學目標，對所要學習的內容進行自主預習，同時根據自己的需求提出質疑。上課中，在教師的組織下把等待式學習行為轉變為體驗式學習行為，每個學生都要參與到學習活動中去，讓學生生成問題并解決問題。下課后，學生在教師的指引下，及時進行回歸性的復習、整理和總結，從而鞏固先前學習的效果。這樣，通過學生自主建構知識的方式，一定可以促進學習成績持續的提高，更為重要的是提高了學生的學習能力。

參考文獻

[1]高文.《建構主義學習的特征》，外國教育資料，1999（1）.

[2]何克抗.《建構主義的教學模式、教學方法與教學設計》，北京師范大學學報（社會科學版）》，1997（5）.

[3]陳偉國.《歷史教育測量與評價》，中國輕工業出版社，2003版.

責任編輯 鄧 振