認知語言學視角下的高校英語課堂詞匯教學模式探究

劉少杰+吳旭飛

【摘 要】 本文在調研目前高校英語課堂詞匯教學現狀的基礎上，結合詞匯教學在二語習得中的重要性，從認知語言學中理據、范疇化、原型和隱喻四大理論出發，論證其對于英語課堂詞匯教學的啟示，以期探索英語課堂詞匯教學有效途徑。

【關鍵詞】 認知語言學；高校英語課堂；詞匯教學模式；啟示

一、引言

興起于20世紀80年代的美國和歐洲的認知語言學，是由認知心理學和語言學結合而成，處于當代語言研究的前沿（趙艷芳，2001）。認知語言學研究涵蓋了范疇化理論、原型理論、概念隱喻理論和認知語法等。認知語言學揭示了人類對于語言學習和語言應用的認知過程和規律，幫助我們發現很多語言現象和規律。認知語言學所發現和揭示的這些語言現象和規律可以用來指導英語教學，尤其是英語詞匯教學。

在形式主義語言學的影響下，傳統的詞匯教學法注重語言的任意性。一門語言中的詞匯數目龐大，是一個開放的體系，經常被學者認為是沒有規律的，詞匯研究經常被比喻為應用語言學大家庭中的“灰姑娘”（Nation，1997）。盡管這樣，由于詞匯在語言學習中的重要地位，學界對于加強詞匯研究的呼聲越來越高。1980年，Paul Meara就曾經指出“第一語言教學中不該忽視詞匯”，并呼吁學界重視對詞匯以及詞匯學習規律的探究，形成詞匯習得理論。1986年，Batia Laufer指出，“語法和語音是封閉的系統，對其進行抽象概括相對較為容易，而詞匯是一個開放的系統，無法對其形成假設并加以檢測”，所以應用語言學的研究長期以來實際上是對于“語法”研究，詞匯研究被嚴重邊緣化了。1997年，Nation指出，詞匯研究長期處于英語習得理論研究的支流地位，使得學界普遍對于詞匯習得研究的重視程度較低。Nation認為詞匯習得研究應該吸收傳統詞匯研究成果，調整研究重心，重新認識詞匯與語法的關系，充分考慮詞匯與語法的不可分割性（王改燕，2012）。

近些年，伴隨著認知語言學和語料庫語言學的發展，對于詞匯教學和詞匯習得規律的研究成為學界普遍重視的一個領域。本文的研究正是通過認知語言學中的關鍵理論，探究認知語言學視角下高校英語詞匯教學的有效方法與途徑。

二、高校英語課堂詞匯教學重要性與現狀分析

關于英語詞匯教學，專家學者沒有達成統一的觀點。一部分學者認為詞匯學習是學習者自己的事，因而沒有必要再在課堂上講解詞匯，寶貴的課堂時間應該用來講授其他“更重要”的知識；有的學者雖然認為很有必要強調和進行課堂詞匯教學，但對于“如何開展二語詞匯教學”學者們并未達成統一意見。有的傾向于顯性教學（在課堂上以詞匯為目的進行教學）（Laufer 2005；Nation 2001），而有的則傾向于隱性詞匯教學（讓學生在以內容理解為主要目的課堂教學活動中附帶掌握詞匯知識）（Krashen，1985）。

通過問卷調查、分析綜合等方法調查目前高校英語課堂詞匯教學重要性及現狀，發現目前高校英語課堂普遍能夠體現詞匯教學的重要性，但由于詞匯研究長期長期處于二語習得研究的支流地位，沒有很好的與當下的熱門研究領域相聯系，且高效英語詞匯教學沒有充分考慮詞匯與語法的不可分割性，導致詞匯教學有效性較低。

三、認知語言學與高校英語課堂詞匯教學

本文認知語言學中關于理據、范疇化、原型和隱喻等理論出發，發現上述理論對于高校英語課堂詞匯教學有著很強的指導性和解釋力。

1、認知語言學研究并展示了詞匯、習語的理據性，使得詞匯的理據性更加直觀、更具說服力

例如英語中的“draw the curtain” 原義是“拉上或拉開簾子”，其轉義為“結束或掩蓋”，如：“Lets draw the curtain on the issue”。再如“drag ones feet”，原義是“拖著腳步走”，其轉義為“故意拖拉”，如：“He is dragging his feet in this negotiation”。學習者一旦認識到很多英語詞匯搭配并非任意的，而是有理據的，就可以避免死記硬背，而是在深度理解詞語內涵的基礎上，靈活運用詞語搭配。教師在英語詞匯教學過程中，可以向學生解釋某些所謂的“固定用法”的產生根源，而不是一味的強調識記詞匯需要死記硬背。有了認知參與和更為深刻的認知過程，學習者對于詞匯的記憶也會隨之加深。

2、范疇作為認知語言學的主要研究對象之一，指事物在認知中的分類

范疇可分為上位范疇、基本等級范疇和下屬范疇，其中基本等級范疇是人類與外部世界相互作用最直接、最基本的層面。這一觀點對英語詞匯教學的啟示是---基本范疇詞匯優先。基本范疇詞是英語詞匯學習的基礎，在英語學習中有著很高的地位，繼而，在英語詞匯教學中，教師首先必須重視基本范疇詞匯的講授。如果學生習得的基本詞匯達到一定數量，教師可參照教學大綱，結合詞匯使用頻率，進行歸納與總結，幫助學生從認知語言學的角度建構一個以基本范疇詞為中心的詞匯網。這樣，既可以教會學生一種科學的詞匯學習方法，也可以提高英語詞匯教學的效果，一箭雙雕。

3、認知語言學原型理論還可以用來幫助學習者理解一詞多義現象

一詞多義現象是英語中一個非常普遍的現象。一個詞剛出現的時候只是用作一定的事物、現象、性質或者行為的名稱，因而總是單義的，繼而在語言發展過程中逐漸獲得新義，這樣便形成了一詞多義。一個詞一旦具備兩個或者兩個以上的意義便可稱作多義詞。多義詞學習是英語習得中的難點。認知語言學研究表明，多義詞的各種意義之間的聯系不是任意的，而是通過特定的語義引申機制從典型發展而成的，多項意義之間的聯系都是有理據的，可形成語義網絡（semantic network）（陸國強，1999）。例如：英語單詞head，其中心意義為“頭（身體的部分）”，但同時head又很多其他次要意義：頂部、上端、首腦（首長）、頭像、源頭（源泉）、人（個人）、要點、才智等其它意義。次要意義多半萬變不離其宗，與中心意義有著很密切的聯系。這對于英語詞匯教學的啟示是：教師可以從認知語言學原型理論角度出發，幫助學生理解一個詞項的多個意義之間的深層聯系，使這些意義在學習者的大腦中形成一個緊密聯系的詞匯網絡。

4、認知語言學認為，隱喻是一種認知工具

長期以來，隱喻被認為是一種語言形式上的修辭，是詞語的非常規用法，因此對隱喻的研究也僅限于文體學、文學、修辭學等領域。而認知語言學指出，隱喻是人們思維、行動和表達思想的一種不可或缺的方式（Lakoff & Johnson，1980），也是理解一詞多義和詞義轉移現象的鑰匙。此外，隱喻作為一種思維方式和認知功能，體現了人類的思維共性，因此英漢兩種語言在隱喻表達上有很多重合的現象。例如：英語中的一個方位隱喻“HAPPY IS UP；SAD IS DOWN”，就很容易理解下面幾句話的含義：

He is feeling up.

I am in high spirits.

I am feeling down.

He is very low these days.

認知語言學隱喻理論對于英語詞匯教學的啟示是：教師可以詞匯教學中向學生介紹認知隱喻理論，讓學生從隱喻的角度出發去習得詞匯，可以加深學生對詞語的理解。

四、結語

本文從認知語言學中理據理論、范疇化理論、原型理論和隱喻理論四大理論出發，論證上述理論對于英語課堂詞匯教學的啟示。研究表明，認知語言學理論對高校英語課堂詞匯教學有很強的解釋力，可以為英語課堂詞匯教學提供了一個全新的、有效的視角和途徑。

【參考文獻】

[1] Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and Implications. Longman，1985.

[2] Laufer，B.Lexical frequency profiles： From Monte Carlo to the real world-A response to Meara. Applied Linguistics，2005.26.582-588.

[3] Meara，P.Vocabulary acquisition： A neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics： Abstracts，1980.13.221-247.

[4] Nation，I.S.P.Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge： Cambridge University Press，2001.

[5] Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live By. Chicago University Press，1980.

[6] Sinclair，J. Corpus，Concordance，Collocation. Oxford： Oxford University，1991.

[7] 陸國強.現代英語詞匯學.上海：上海外語教育出版社，1999.

[8] 趙艷芳.認知語言學概論.上海：上海外語教育出版社，2001.

[9] 王改燕.認知語言學框架下的詞匯理據解析與二語詞匯教學.外語教學，2012.6.54-62.

【作者簡介】

劉少杰（1988-）女，文學碩士，陜西學前師范學院外國語言文學系講師，主要研究認知語言學、語用學.

吳旭飛（1989-）男，文學碩士，西安交通大學附屬中學英語教師，研究方向：翻譯、英語教學.