閱讀策略與隱性策略顯性化

陳清萍 施茂枝

【關鍵詞】閱讀策略，隱}生策略，顯性化，策略單元教學

近年，閱讀策略走進我們的視野，統編小學語文教材從三到六年級共編排了“預測、提問、快速閱讀、批注、有目的的閱讀”五個策略單元，將之推向研討和實踐的熱點。但何為閱讀策略，眾說紛紜，讓人莫衷一是。策略單元教學也仍處于摸著石頭過河階段。因此，有必要深化認識閱讀策略，并對統編教材策略單元教學進行探討。

一、閱讀策略的類別

長期以來，國內對閱讀策略的研究屈指可數。我國臺灣地區趙鏡中先生較早進入該領域，他吸收了國外研究成果，將閱讀策略分為“預測（predicting）、連結（making connections）、提問（questioning）、圖像化（visualizing）、推論（infer-ring）、找出重點（determining importance）、統整（synthesizing）和理解監控（monitoring comprehen-sion）”。大陸地區閱讀學領軍人物、中國閱讀學研究會會長、中國文章學研究會會長曾祥芹先生總結了“定向選讀策略、‘金字塔策略、循序漸進策略、問題導向策略、取精攝要策略、合理匹配策略、學創相生策略、知行統一策略、終身閱讀策略、快速高效”等十大閱讀策略。總體來說，研究者寥寥無幾，再加上長期以來閱讀策略未進入我國小學語文宏觀課程設計的視野，廣大教師對閱讀策略所知甚少。

統編教材對閱讀策略的重視引起了研究者與教師的廣泛討論。有人羅列的策略達十八種之多：預測、默讀、想象、提問、批注、復述、速讀、查找資料、梳理信息、評價、聯想、帶目的讀、提取信息、可視化、朗讀、背誦、以寫促讀、鑒賞。然而，廣大教師對閱讀策略依然是霧里看花。

何為閱讀策略？閱讀實踐已有或須要開發哪些適用策略？如何看待前人和當下眾人所總結的閱讀策略？要回答這些問題，必須正確把握看問題的立場和視角，確定一些基本原則。

第一，開發和運用閱讀策略，不能忽視特定的閱讀任務、目標或目的。閱讀策略與閱讀任務、目標或目的之間，存在適應性或匹配性的關系。關于上述各種對閱讀策略的提煉和討論，我們未看到關于其與閱讀任務、目標或目的相適應、相匹配的論述，或都不同程度地忽視了這一點，此其一。其二，閱讀策略是過程方法、手段，為實現目標服務，是完成閱讀任務、實現閱讀目標的保證，二者相互依存，又互動相生。上述種種策略，有些似乎更應歸于目標或目的，如“提取信息”“帶目的讀”，等等，稱之為策略，從邏輯上看似有須要斟酌之處。

第二，開發和運用閱讀策略，不能忽視閱讀的情境或背景。生活、工作、學習等不同場合下的閱讀，其任務、目標或目的各不相同，所需策略也有區別。學校很多課程的學習都需要閱讀，此時，閱讀是手段，掌握各種知識才是目的，為完成任務、實現目標，須采用一定的閱讀策略，但此策略與以培養閱讀能力為目標的語文課程中所需的閱讀策略不完全相同。上述對閱讀策略的提煉和討論中，我們也未看到相關論述，有忽視不同情境下閱讀有別的嫌疑。

第三，開發和運用閱讀策略，必須區別各種策略的地位和作用。閱讀中有些策略直接作用于對文本的信息加工，如“想象”“聯想”等;有些策略則未直接作用于文本，只對閱讀活動有推動或促進作用，如“可視化”“循序漸進”“終生閱讀”“因文定法”等。策略的地位和作用不同，歸根結底是屬性不同，不加區別地對待，勢必導致緣木求魚現象的發生。當下可查閱的閱讀策略研究，多數不同程度地忽視了這一點。

第四，開發和運用閱讀策略，必須與時俱進，特別是以培養閱讀能力為目標的閱讀。我們對閱讀能力的認識，實際上經歷了不斷豐富和深化的過程，尤其是近年來國際素養測評以閱讀能力為取向，倒逼我們必須更清楚地認識閱讀能力。不少閱讀策略開發或運用研究結論的得出，在未厘清閱讀能力的諸多要素之前，有無的放矢之憾。

第五，開發和運用閱讀策略，還必須具備開闊的視野，既要借鑒國外研究成果，又要正視本土傳統和當下閱讀實踐中有效的閱讀策略。無論是滿足適合具體閱讀情境的需要，還是滿足構建本土閱讀理論的需要，本土化和情境化都具有必要性和迫切性。我國閱讀學并不發達，潛藏于傳統和當下閱讀實踐中的閱讀策略大多未被提煉和總結，這在一定程度上制約了學生學會閱讀、自能讀書，必須率先突破。

關于策略，《現代漢語詞典（第7版）》對其的解釋是“根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式”。可把為完成學習任務、實現學習目標或達到學習目的的一切路徑、方法、技巧或措施等統稱為學習策略。閱讀策略是學習策略的下位概念，用閱讀取代學習，上述文字即可作為閱讀策略的定義。須要特別說明的是，本文所謂的閱讀策略中的“閱讀”，特指語文課程領域的閱讀，包括課內閱讀與課外閱讀。

語文課程閱讀領域有元認知、生成文本意義、思維可視化三大類別的閱讀策略。首先，元認知策略。大致包括：計劃，即制訂閱讀計劃;監控，即知曉閱讀任務、工具和評價標準，依照計劃進行閱讀，能夠管理時間、注意力等;調節，能檢查、反饋自己的閱讀過程和結果，評價同伴和自己的閱讀，能取長補短，并進行總結等。其次，生成文本意義策略。直接作用于解讀文本，進行思維加工，一般也沿用學習策略中的認知策略稱之。最后，思維可視化策略。即將內部思維的過程和結果轉化為目之可及的外在形式，包括思維導圖、批注和圖表等。

本文不以學習策略之認知策略指稱生成文本意義策略。閱讀過程是生成文本意義的過程，出于情境化和本土化雙重考量，故如是稱之。上述三類策略，在閱讀中往往互滲互動，皆為提高閱讀實效所必需，但生成文本意義策略才是最重要和最核心的策略，為學會閱讀之關鍵。這是因為閱讀是讀者與作者對話的過程，亦即讓書面文字生成意義的過程。唯此類策略才直接作用于對文本的信息加工，方為嚴格意義上的閱讀策略;能嫻熟地運用此類策略，才是學會閱讀或自能閱讀的首要標志。元認知策略，是閱讀活動的助推器;思維可視化策略，有助于呈現思維的過程，特別是結果。二者不可與生成文本意義策略同日而語或等量齊觀。

二、隱性策略的顯性化

“我國閱讀教學實踐中也積淀了大量符合漢語言規律的行之有效的閱讀策略，只是其存在形式和產生路徑迥異于國外，缺乏獨立體系，不易辨識而已。”“不易辨識”是因其零散地潛藏于實踐情境之中，為隱性策略，從知識屬性看，便是所謂隱性知識或緘默知識，加以顯性化方可更好地指導和服務于閱讀實踐。那么，我國傳統和當下閱讀實踐中，都有哪些潛在的生成文本意義的具體策略呢？

學校教育語文課程閱讀中不同的閱讀策略適用于培養不同的閱讀能力要素。施茂枝老師在《小學語文質量監測閱讀題命制初探》中，將閱讀能力分解為“檢索與復述、了解與轉述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、審辨與反思”六個層級十二個要點?，F階段，筆者主要考察敘事類和抒情類（主要為文學類）文本的閱讀實踐，本文擬對此類文本閱讀生成意義諸多層級能力的本土化、情境化策略加以初步的總結提煉，并嘗試將發現的隱性策略顯性化。

“了解與轉述”即能讀懂字面意思。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）中的“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”（第一學段）、“能聯系上下文，理解詞句的意思”（第二學段）、“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思”（第三學段），即要求讀懂字面之意。實現這一閱讀目標，應采用何種策略？課程標準直接指明了策略——“聯系”，即結合詞句所在的上下文和讀者所知曉的現實生活。這一策略符合語言和語言反映生活的規律，如詞義，它是生活的反映，而上下文往往就是詞義所反映的生活，聯系生活實際特別是上下文，便成為了解或理解詞句意思最基本而富有實效的策略。例如，《鋪滿金色巴掌的水泥道》中“它們（指‘梧桐葉，筆者注）排列得并不規則，甚至有些凌亂”，聯系上文“排列得并不規則”，“凌亂”的意思不言而自明。

“解釋與推論”即能讀出文本深層意蘊。此為閱讀能力的核心要素，所謂與作者對話或生成文本意義，關鍵在此，擁有此能力才能實現課程標準“體會文章表達的思想感情”（第二學段）、“體會作者的思想感情”（第三學段）的目標?！敖忉屌c推論”常用的策略有三個方面。首先，代人。這是運用于“解釋與推論”的基本和首要策略，有兩種方式：一是將自己的知識背景或生活經驗帶入閱讀活動，并以此為走進文本的起點和臺階。例如，《桂花雨》中“搖花對我來說是件大事，我總是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花呢？”若將自己體驗（包括親身經歷、目睹或感同身受）過的為達到某種目的而纏著大人的心情帶進文本，便能與作者渴望搖桂花的急切心情產生共鳴。二是把自己當作文中某個角色或當作作者本人走進文本，拉近自己與人物或作者的距離，則更易于體察人物或作者的思想感情。例如，《珍珠鳥》的點睛之筆是“信賴，往往創造出美好的境界”。那么，作者是如何逐步贏得珍珠鳥的信賴的呢？文中反復寫到自己的不為或所為，“我很少扒開垂蔓瞧它們”“我呢，決不掀開葉片往里看”“我不管它”“我只是微微一笑，依舊寫東西”“我不動聲色地寫”。讀者若把自己當作作者，設身處地，將其內心活動展開，那么，不僅能理解“信賴，往往創造出美好的境界”的含義，且能進一步體會到，沒有無條件的信賴，美好的境界也是人為努力的結果。其次，想象。通過再造想象，將文字還原為畫面，或者通過讀物的提示或暗示創造出新形象，從而感悟文字背后的含義。例如，《桂花雨》中“搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”。若能將文字轉換成畫面，比如，紛紛揚揚的桂花仿佛電影慢鏡頭，悠然從樹上飄下，灑落在作者頭上和肩上以及向前伸出的手掌心里，作者臉上的表情陶醉而滿足。那么，其內心的那份快樂便能令人心領神會。最后，聯想。方式也有兩種：其一，將讀過的文本所反映的生活和體會到的思想感情與當前文本所反映的生活和表達的思想情感進行由此及彼的聯想，從而加深對后者的體悟。例如，從《桂花雨》中的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的掛花”聯想到天下游子“月是故鄉明”的普遍心理，字里行間那濃濃的思鄉之情便觸手可及。作者的另一篇文章《留予他年說夢痕》中有：“像樹木花草似的，誰能沒有一個根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生不再寫，然而這怎么可能呢？”若讀過這段文字，再與《桂花雨》聯系，便易于理解作者難忘家鄉桂花，其實是難忘童年，難忘鄉親，難忘故土。其二，聯想到作者的身世和寫作背景等，從而將感悟之意蘊推向深入，即通常所謂的知人論世，對于閱讀抒發個人對生命、對人生獨特體驗的文本。《桂花雨》的作者琦君是浙江溫州人，年少時離開家鄉到杭州求學，1949年赴臺灣，寫作本文時已六十多歲。她長期在臺灣不得回鄉，聯系其經歷和身世，桂花所寄托的對鄉親、故土的思念之情便躍然紙上。

“概括與整合”包括概括全文主要內容或內容要點、梳理主要事件或故事情節、把握題目含義、總結人物形象，等等，所涉較多。課程標準要求“初步把握文章的主要內容”（第二學段）、“了解事件的梗概”（第三學段），屬于此要求。受限于策略與任務或目標的適應性和匹配性，“概括與整合”各需其策，不存在以一應百的萬全之策，而發掘和提煉所有策略則尚待時日。就概括全文主要內容或內容要點、梳理主要事件或故事情節而言，常用的策略有摘要和串聯，二者又往往結合運用。摘要即找到并摘取最重要的信息，串聯是將摘取的重要信息經過內化加以聯結，從而把握主要內容，有六要素串聯法、小標題串聯法、關鍵詞串聯法、中心句串聯法等。簡而言之，掌握解釋與推論的能力，能將文本讀厚，而掌握概括與整合的能力，則能把文本讀薄。如《桂花雨》一課，若用三個字概括第四、第六自然段的主要內容，該從文章中截取哪三個字？答案是“桂花香”。以此類推，第五自然段就該是“桂花樂”;那么，第三、第六、第七自然段便是“桂花情”或“故鄉情”，且貫穿于“桂花香”和“桂花樂”之中。將三者串聯起來便是課文的主要內容：故鄉的桂花香氣迷人，給我的童年帶來無比的快樂，也聯結著鄉里鄉情。難忘桂花就是難忘童年和故鄉。

“欣賞與評價”包括品評人物、思想和語言表達。從思維層次看，屬于高階思維，難度較大。因此，課程標準到第四學段才提出“欣賞文學作品”的要求，這是有一定道理的，但這并不意味著前三個學段可全棄“欣賞與評價”于不顧。課程標準明確提出，第二學段“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，第三學段“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”和“初步領悟文章的基本表達方法”，此屬于“欣賞與評價”的要求，只是側重于語言表達，而且是初步和局部的。揭示“欣賞與評價”所有策略暫時或有難度，但揭示初步和局部“欣賞與評價”語言表達的常用策略則不難，那就是比較，包括刪比、換比和對比。例如《桂花雨》中“至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”，院子里有棵桂花樹，桂花香氣飄出了院子，飄到左鄰右舍，擴散到整個村子。這里因何用“浸”？有何表達效果？換一換，比一比，便明白：一般的表達可能是“前后左右十幾家鄰居，沒有不飄（充滿、彌漫）著桂花香的”“全年，整個村子都飄（充滿、彌漫）著桂花的香氣”，這里用了表示固體泡在液體里之義的“浸”，即用寫液體的動詞來寫氣體，原本輕盈和縹緲的桂花香氣便顯出濃郁和厚重，左鄰右舍，整個村子，上上下下，角角落落，香氣無處不在。

“審辨與反思”更是高階思維能力，課程標準目標中對此無相關要求，在教學建議中只提出“注重培養感受、理解、欣賞和評價能力”，但后續補充提出“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀”。此建議不針對特定學段，小學階段也不應完全放棄這一能力的培養。審辨與反思亦即審辨思維、理性思維，也稱批判性思維，有“敢于質疑、多元意見和充分論證”三個要點?！案矣谫|疑”采用的策略其實是提出此三類問題：是這樣的嗎？為何是這樣？不這樣可以嗎？“多元意見”所用策略，是不匆忙下定論，注意傾聽各方意見，從而決定堅持還是改變自己的看法。“充分論證”所用策略則是一旦提出觀點就必須以足夠論據支撐。元認知是關于認知的認知，批判性思維則是關于思維的思維，是通過一定標準評價和完善思維。因此，審辨與反思所生成的文本意義往往超越文本原意，其所采用的策略其實融合了更多元認知策略，是特殊的生成文本意義策略。

須要說明的是：第一，“生成文本意義策略”隱藏于閱讀實踐，其開發和總結非一日之功，本文勉力而為，仍存遺珠之憾;第二，本文羅列各種策略并分別詮釋，運用時并非單打獨斗，而是經常相互配合使用的。

三、策略單元教學之誤

以我們理解與提煉開發的閱讀策略審視當下策略單元教學，其誤區顯而易見。請看下面的四年級上冊策略單元的教學設計：

板塊二：學寫批注——分解步驟，關注格式

1.分步學寫批注

（1）圈畫動作

學習活動：快速默讀文章中寫牛的第三自然段，并在文中圈畫出作者對牛態度的關鍵詞。

預設：拍背、摸肚子、觸屁股、扳牛角、騎牛背、捶牛背。

（2）交流感受

從作者對牛的這一串動作中，你感受到了什么？

預設A：我感受到了牛的無辜和可憐。

預設B：我感受到了“我們”的頑皮。

讓我們讀一讀這段話，表達出自己的感受。（生讀）

（3）記錄心得

在一段話的旁邊記錄下自己的閱讀感受，這樣的閱讀方法就是批注式閱讀。學著老師的樣子，在這段話旁邊記錄下屬于自己的閱讀感悟。（生批注）

2.關注批注的格式

投影交流批注，關注怎樣的批注更讓人賞心悅目。

預設A：批注要寫在對應的文章內容旁邊。

預設B：批注字體要小巧整潔。

3.小結

批注步驟：先圈畫，再記錄。

批注格式：對應文章，小巧整潔。

在統編教材所有策略單元的教學中，此案例極具典型性，反映出普遍存在的問題。

第一，不同類型閱讀策略定位失當。以思維可視化策略替代生成文本意義策略，或者說，以認知結果可視化技術替代認知策略本身，這在當下策略單元教學中很有代表性。批注是什么？如同口頭表達、書面表達或圖表等，不過是所生成文本意義或思維成果的呈現方式之一罷了，根本不直接作用于對文本的思維加工或意義生成。對閱讀而言，會批注，其前提是已經生成了文本意義或有了思維成果，而后者又有其前提，那便是懂得生成文本意義或思維加工方法。水到方能渠成。思維成果或生成的文本意義是“水”，批注只是“渠”的一種形態。不解決“水源”問題，只知“渠”之大小規格與建造方法，試圖以此解決“用水”問題，那是緣木求魚。上述案例中，通過教學，學生的確知曉了“先圈畫，再記錄”的步驟和“對應文章，小巧整潔”的格式，但沒看到教師教給學生如何進行信息加工，如何生成文本意義，那么，學生又能“小巧整潔”地在那個位置上寫出點什么呢？

第二，教學目標定位失當。教學目標是教學的出發點和落腳點。確定教學目標專業性極強，本應成為教研重點之一，可惜它從未真正成為我們研討的熱點。不少教師確定教學目標，完全依據單元導語、課文導語和課后練習題等導學系統。誠然，導學系統體現了編者意圖，應該成為確定目標的重要依據，但那也只能作為依據之一;理解編者意圖固然重要，但站位應該更高。最高站位當屬閱讀性質、規律和意義等，而最切近的高站位則是課程標準的目標。站在高處，才能高屋建瓴地全面理解編者意圖，與編者對話，并富有創造性地靈活處理教材。

例如，四年級上冊策略單元的導語中閱讀目標有二：學習用批注的方法閱讀;通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。二者是什么關系呢？課程標準從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度確定課程目標，上述第一條目標屬于過程與方法目標，第二條屬于知識與能力目標。要想實現這些目標，特別是第二條目標，情感態度與價值觀目標往往蘊含其中。知識與能力、過程與方法，屬性不同，但非平行和并列，而是彼此融合，過程與方法目標為實現知識與能力目標服務。以此觀之，本單元的編者意圖其實是讓學生抓住人物動作、語言、神態，學會用批注的方法去體會心情，至于單純的批注技術能否體會人物心情那是前述的第一個問題。有人視本單元導語的兩個目標為并駕齊驅的平行目標，從而確定對應的、分離的兩項教學內容，這樣做顯然不妥。而上例更弱化甚至漠視了第二個目標，致使學會閱讀策略幾乎成為唯一目標。閱讀是讀者與作者的對話過程，是生成文本意義的過程，將策略學習作為唯一目標，本末倒置，違背閱讀本質和根本目的。有些策略單元的教材導學系統并未確定與本單元第二條類似的生成文本意義目標，而教師設計教學方案也應將生成文本意義作為基本的教學目標，將學會規定的閱讀策略作為特殊目標，實施時必須將二者合二為一，形成服務與被服務的關系，這為體現閱讀性質所必需，也是落實課程標準“體會文章表達的思想感情”“體會作者的思想感情”的需要。

策略單元教學，依據以下步驟實施可避免誤區。首先，確定合適任務：一是要指向生成文本意義，亦即指向閱讀能力培養，二是根據學段要求難度適中，三是符合文本特點。其次，教給閱讀策略。無論教材策略單元編排的閱讀策略是元認知策略還是思維可視化策略，都不能忽視居于核心地位的生成文本意義策略。若學生尚未掌握生成文本意義策略，必須教給學生;若其已熟悉，則要喚醒學生對所需策略的回憶。再其次，學生要運用策略。其中最重要的始終是生成文本意義策略，同時必須給予學生足夠的學習時空，以完成閱讀任務。最后，組織評價。對學生完成任務的過程和結果進行評價，不僅包括教師對學生的評價，還要有學生的自我評價、學生之間的相互評價。值得注意的是，要讓評價取得實效，必須讓學生知曉評價標準，以便學生用以調控學習過程和運用策略。