課程的分化與整合：內涵、本質及現實路徑

周平

（聊城大學 教育科學學院，山東 聊城 252059）

摘 要： 科技的進步、社會的轉型使課程發展經歷著一個不斷分化與整合的過程。課程的分化與整合是一個呈現階段性交替，并在階段內并存的發展過程。從內涵來講，課程的分化與整合是一組相對的概念范疇，互為基礎，相互轉化；從本質來看，課程的分化與整合是在量變與質變基礎上課程的重構；從課程分化與整合的可行性來分析，具有相關性、次序性、聚核性特征的基于學域分化的課程整合方式是學校課程發展的現實路徑。

關鍵詞： 課程分化 課程整合 課程重構

課程是人類長期積淀下來的知識和文化的載體，但是課程并不是以自在的狀態存在的，而是作為一個自為的組織系統并不斷獲得自身發展的意義。課程是不同層面的教育主體對作為科學發展物的知識共同體不斷進行要素選擇和組織建構的過程，因此，課程的發展與科學的進步、知識的增長密切相關。科學的發展研究經歷了從籠統綜合到縱向分科化，再到整體綜合化的過程[1]125；知識的增長是沿著一條“原始的綜合”——“近代的分化”——“新的更高程度上的綜合”的道路進行的[2]195。社會發展狀況的低下、知識的薄弱曾一度制約了課程的分科化發展；社會的發展，科學研究的進步，知識的快速增長又造成了知識分化和專門化的瑣細；為解決緊迫或長遠的社會問題所需形成的科學共同體，又使學科間成為“虛擬的界限”。因此，課程的分化與整合是一個呈現階段性交替，并在階段內并存的錯綜復雜的不斷進行課程重構的過程。

一、課程的分化與整合是一組相對的概念范疇，呈現出不斷交替轉化的狀態。

課程語境中的“整合”概念，源自英文單詞“Integration”，中國的學術界習慣將其譯為“綜合”而與“分化”一詞相對，實際是不太貼切的[3]6。“整合”往往指向行為過程，“是指由系統的整體性及系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成為一個新的統一整體的建構、序化過程”[4]12-17，多與“分化”相對，而“綜合”則更多地指向狀態和結果，指“不同種類、不同性質的事物組合在一起”[5]1525，與“綜合”相對的概念是“單一”。通俗地講，課程的整合指把原來分散狀態存在的較小的課程單位按照一定的統攝原則整合為一個更大課程單位的過程。在現實教育語境中，課程整合結果多以綜合課程形式呈現，在學校教育中多以綜合科目形式實施。

課程的分化與整合是一組相對的概念，根據不同參照標準可以判斷為不同狀態，以較小的課程單位為參照可判斷為課程的整合行為，以更大的課程單位為標準則表現為課程的分化狀態。分化是在整合基礎上的分化，整合則是分化前提下的整合。學科科目的存在是對作為知識整體系統的人為的劃分，學科之間并無明顯區分的界限。在社會和人文科學領域劃分的學科之間，更是呈現交叉混雜的狀態。像語言、哲學等許多傳統學科課程無論從其所包容的知識范疇還是自身邏輯結構上看，同時體現出綜合課程的特征。從長期歷史發展來看，課程的分化與整合呈現階段交替的發展軌跡，同時，課程的分化和整合又表現出階段內并存的狀態；科學技術一方面高度分化，另一方面高度綜合，各門學科之間的界限正趨向模糊而融合，交叉學科、邊緣學科不斷涌現[6]53。分科課程可能分化為更為精細的科目，綜合課程可能被整合進入更高綜合程度的課程。課程的分化與整合總是在孕育中不斷轉化的，充分體現“分久必合”、“合久必分”的發展規律。

從社會發展的歷史來看，課程分化與整合的發展趨勢在一定程度上受制于促進知識生成的科學技術的發展。二者并不是同步的，科學越是發展，知識越是分化，課程的發展愈是具有整合的需求。這種整合一方面表現為交叉學科的出現，另一方面表現為課程結構的概括性和綜合程度的增強。因為特定時空背景下，課程的容量是有限的，人的精力也是有限的，面對浩瀚的知識海洋，課程體系的建構，必須重新思考斯賓塞“什么知識最有價值”的問題。面對科技理性膨脹下引發的日益增多的全球性問題，解決人類生存的危機，要求學習者形成系統整合的知識體系、綜合的能力和全面的素質。學校教育應該塑造學生的核心素養，在浩如煙海的知識中選取那些最基本、綜合性最強、遷移價值更廣泛的基本原理，使學生所學知識結構化、綜合化[7]54。

課程的分化與整合，還會受到受教育者身心發展水平的制約。對于學前期兒童，外部世界是以整體籠統的方式被感知的，學前教育具有基礎性和全面性的特點，課程設置多以整合的方式實施。我國2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“幼兒的學習是綜合的、整體的。在教育過程中應依據幼兒已有經驗和學習興趣與特點，靈活、綜合地組織和安排各方面教育內容，使幼兒獲得相對完整的經驗”。隨著年齡的增長，兒童身心發展水平的提高，分科課程的分量增大，綜合性課程所占比重減少。我國2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合型和選擇型”；“小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主”。

二、課程分化與整合的本質是課程在發展中的重構。

課程是人類科學發展的產物，而科學世界則是人類生活經驗的抽象化和概括化，人的生活經驗的抽象化是一個逐步積累和沉淀的過程，所以作為教育實體組成的教育內容——課程的設計和存在在一定時期內具有難以超越的穩固性。從另一方面來講，課程又是隨著社會的轉型不斷發展變革的，教育具有引領社會發展的功能，作為教育內容的課程設置同時以教育對社會的引領功能為參考，當課程的設置不能滿足社會對教育人才培養的需求時，就會產生課程變革的需要。課程變革的過程是一個量變和質變的過程，當課程發展在量上超出課程所能承受的限度而仍然無法滿足各方面對課程發展的需求時，就會產生結構變異的需要，即課程的重構。課程的分化和整合，是課程發生質變性重構的兩種最基本的形式，課程分化與整合的本質是課程在發展中的重構。

課程的重構是以科學發展產生的知識體系重構為前提的。庫恩在《科學革命的結構》一書中提出了“范式”的概念，他認為，科學的發展是以范式演進的，每一科學發展的歷史階段都有特殊的內在結構，雖然科學概念的使用會有沿襲，但范式之間具有“不可通約性”。課程發展中的重構雖然是以科學的發展為前提的，從整個社會歷史發展進程來看，具有范式轉換的痕跡，但是各個發展階段之間并不是不可通約的，而是一個部分漸變的過程，是從低級向高級階段發展的過程。課程的分化與整合是一種遞進式發展，是由課程發展的低級形式向更高級形式過渡的行為過程，而不是不可通約的“范式”間的突變性轉換。

課程的分化與整合，首先表現為對課程目標的重構。拉夫爾-泰勒在《課程與教學的基本原理》中指出，課程編制中對駕馭目標的抉擇來源于三方面信息：對學習者本身的研究，對校外當代生活的研究，學科專家對目標的建議[8]3-25。課程目標的重構，受學習者身心發展素質和社會生活對學習者素質需求的制約；同時會受到一定社會意識形態作用下社會主流教育價值觀的影響。不同層面的教育主體會根據社會發展需求的變化及自身所在的相關利益集團的影響產生新的課程理念，重新定位課程目標，對現有的課程結構進行分化與整合調整。這種非價值中立的意識形態功能，對課程目標的建構和調整會產生較大的影響，這也是課程的分化與整合不同于知識分化與整合的非常重要的因素。

課程的分化與整合主要表現為課程結構的重構。課程結構的重構是一個既包括量變又包括質變的過程。隨著社會轉型與發展，原有課程體系已不能適應社會發展對人才規格的要求，一些尖端的知識內容需要吸納進來，一部分陳舊的課程元素需要清除出去。當課程體系的局部微調的量變過程難以滿足各方面需求的時候，就會發生大的質變——結構性變革，需要在教育主體新的教育價值觀的指導下進行結構重構和課程重組。在原有課程體系中，一些以分化形式存在的課程元素需要在甄別、篩選的基礎上進行整合，既包括學科課程內部課程內容的整合，又包括相關學科課程之間的整合，以及傳統科目課程與綜合課程之間的整合。同時一些以綜合形式存在的課程模塊會產生更高層次的分化，成為新的科目課程；一部分以單一科目形式存在的課程會產生新的分化，導致一些邊緣課程的出現；分化過程中的一些課程元素會產生交叉融合課程。

三、課程分化與整合的現實路徑：基于學域分化的課程整合。

教育的終極目的是促進人的發展。人的發展是有個性的全面發展，課程設置既要考慮到人的全面發展的素質結構對課程設置的基礎要求，又要考慮到個體的智力潛能的優勢對課程個性設置的特殊要求。我國基礎教育階段各學科綜合實踐課程的設置便是對這些觀點的綜合折中考慮的結果。這種設置對原有課程體系進行了一定范圍內的整合和概括，以綜合課程內容予以呈現，但是從形式上看，又是以分科課程形式加以實施的，并整合為一定的選修課程模塊，拓寬學生發展的選擇性，發揮每個學生的潛能優勢，促進學生個性發展。這種課程整合的方式我們稱之為學域分化的課程整合。我國當前學前階段領域滲透課程的開展便是這種課程整合形式的典型表現。

學域分化課程整合基礎上產生的課程目標是多維的，特定時空背景下課程的實施，并不能確保各維度目標的均衡發展，而必須在一定教育價值觀指導下，確定該課程內容對學生發展具有的主要功能，在相關性基礎上區分層次性和次序性。整合后的課程目標蘊含著顯隱兩重發展功能，顯性功能是綜合課程作為一個課程單元整體對學生發展的核心發展功能，而其他各功能則是根據向心力的大小、不同程度呈現的。像綜合性較強的語言學習領域，其顯層次的主要發展功能是促進兒童聽、說、讀、寫等語言能力的發展，而在潛在層面上，又客觀地促進其文化意識、藝術素養、價值觀念等其他維度發展的隱性功能。

學域分化的課程整合，以課程分化為課程實施前提，有利于有的放矢，發揮課程效能。在學域分化課程前提下，又對課程內容進行了一定程度的整合，加強了原先以單一科目形式存在的課程內容之間的聯系。在主要目標發展框架下，最大限度地容納了其他發展維度，以促進學習者建構整體的意義概念，發展全面素質結構，提高解決問題的綜合能力。學域分化基礎上的課程整合是具有凝聚性的課程單元整體。這種課程形式具有聚核發展的特性，以一定學科或領域的課程內容和課程發展功能為中心，統整課程結構，圍繞核心基點進行課程結構統合，也就是學術界提到的“中心統合論”。

學域分化的課程整合不同于單科科目開設的課程形式，在科目或領域課程形式下，容納了廣域的課程內容。同時不同于一般的綜合課程，而是以一定學科領域或知識范疇為中心進行的整合，較之一般綜合課程更具有一定的側重性。現實學校背景下學域分化的課程整合，主要有學科本位的課程整合和活動本位的課程整合兩種形式，但是活動本位的課程整合需要在活動設計和實施過程中有所偏指和側重，因此應該歸屬于一定的學域。綜合課程的設置要有一定學域限制，不可能無條件地綜合和無限制地整合。知識體系的龐大冗雜，課程容量的限制，使得綜合課程的發展永遠不會達到整合極限[9]24。因此，學域分化的課程整合是課程分化與整合的現實路徑。

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基金項目：本文是山東省教育科學“十二五”規劃2015年度立項課題“問題與對策：幼兒園教育活動設計的生態學研究”階段性研究成果之一。（課題批準號：YB15003）